L’interdisciplinarité, le collectif, le bien commun, la co-construction – Vers une économie sociale et solidaire des savoirs #1

Aujourd’hui je décide d’interroger « l’inter » de l’interdisciplinarité, dans le cadre de la préparation de mon intervention dans la journée d’étude “Interdisciplinarité et relations entre sciences, environnement et savoirs” – 22 janvier 2018.

Ce billet est une mise en forme de notes, et le premier jalon d’une réflexion de fond que nous menons notamment avec Florence Piron sur les conditions d’existence d’une économie sociale et solidaire des savoirs.

Penser « l’acte interdisciplinaire »

NB : j’emprunte l’expression à Vidal, 2011

Je choisis pour cela de le faire dans l’aller-retour entre pratique professionnelle et réflexion sur l’action. A partir notamment de l’expérience du laboratoire Junior Enquête sur l’homme vivant, du carnet de recherche collectif les Espaces réflexifs et des actions de développement professionnel en sciences des enseignants, dans le cadre de la Maison pour la science en Alsace au service des professeurs que je dirige depuis 5 ans.

Je m’intéresse en particulier à la dynamique réflexive, notamment à celle induite par la présence et l’échange avec « un autre » (professionnel ou disciplinaire) et au dialogue entre cultures épistémiques diverses.

« la recherche de l’émancipation du chercheur qui doit régir la construction du savoir scientifique et non l’enfermement dans un quelconque « programme de vérité » absolu et indépassable » Dacheux, 2013

« (…) ce qui fait le plus écran au développement d’un savoir scientifique complexe est moins la coprésence, revendiquée, de disciplines dissemblables (les différences culturelles visibles) que la présence, non explicitée, de « cultures épistémiques diverses ».» Dacheux, 2013

J’entends, de ce point de vue, le pilier dénommé science vivante, qui a évolué en Alsace en sciences vivantes, dans le projet de Maison pour la science que j’accompagne depuis 2012, en écho avec la citation suivante :

« Humaniser et socialiser les recherches scientifiques, y compris celle qui ne sont a priori pas considérées comme humaines et sociales alors mêmes qu’elles sont faites par des humains dans des sociétés pour des humains et de sociétés, demande une pratique réflexive au moins à deux niveaux : comme condition / modalité (du côté de la démarche) et comme objectif / finalité (du côté des résultats) de la production de connaissances nouvelles. » Philippe Blanchet, « La réflexivité comme condition et comme objectif d’une recherche scientifique humaine et sociale » (2009)

Dans l’équipe des formateurs de la Maison pour la science en Alsace, l’attention à ce qu’un autre nous apporte en termes de développement professionnel en sciences (puisque c’est le cadre dans lequel nous déployons nos actions) a fait l’objet de deux travaux de Master recherche réflexifs :

  • Kremer, Annabelle (2015) « Pratiques inter-degrés en sciences : sous quelles conditions la sensibilisation des enseignants à ces nouvelles pratiques peut-elle être source de développement professionnel ? »  Master 2 MEEF mention Pratiques et Ingénierie de la Formation de l’ESPE de Strasbourg – Co-direction M. Faury et E. Tisserand
  • Hihi, Jean-Daniel (2015) « L’implication des enseignants-chercheurs en tant que formateurs associés aux Maisons pour la science induit-elle une modification de leurs pratiques pédagogiques dans le cadre de leur enseignement à l’université ? » Master 2 MEEF mention Pratiques et Ingénierie de la Formation de l’ESPE de Strasbourg – Co-direction M. Faury et B. Salviat (pdf en ligne)

Source : http://philo-pratique.espaceweb.usherbrooke.ca/wp-content/uploads/miroir_small-419×4502.jpg

Rencontre avec le monde scolaire

Mes premières non-expériences de l’interdisciplinarité ont eu lieu dans mon parcours scolaire, sans perméabilité entre les disciplines, qui ne se donnaient pas d’objet commun. Je n’ai pas vécu ce que l’on appelle l’EIST (Enseignement Intégré de Sciences et Technologie) ni les EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires) apparus lors de la réforme du collège en 2016. Tout au plus ai-je construit une démarche interdisciplinaire empirique dans le cadre des TPE (Travaux Personnel Encadré) ou des TIPE (Travaux d’Initiative Personnelle Encadré). L’interdisciplinarité n’y était explicitée ni comme objectif, ni comme méthode.

« La pluri-, l’inter- et la transdisciplinarité désignent la manière dont un objet peut être étudié par plusieurs disciplines réunies, abordé à leur intersection, ou se trouver au cœur de plusieurs d’entre elles et traverser leurs frontières. Les responsables des institutions de recherche savent mieux que quiconque le paradoxe auquel ils sont confrontés en soutenant les disciplines, fondations de la recherche à venir, et en s’efforçant en même temps d’éviter que les savoirs déjà reconnus les cimentent et les sclérosent.

(…) Nous voudrions défendre ici un usage à la fois para- doxal et intégrateur de ce concept. L’indisciplinarité n’est pas l’indiscipline. Elle dépasse et intègre sa dimension négative dans une démarche positive. Le chercheur indisciplinaire n’est pas indiscipliné. Il s’oppose à ce qui, dans la discipline, nuit au processus de découverte. L’indisciplinarité se nourrit de tous les apports des disciplines, cultive l’autodiscipline, et ne s’oppose qu’à ce qui entrave le mouvement libre de la sérendipité. » S. Catellin & L. Loty

On remarque assez bien d’emblée que ce concept pourrait être approprié « structurellement » par les enseignants du 1er degré, polyvalents, mais pas par ceux du 2nd degré, répartis par discipline. Quant aux inspecteurs, ils se répartissent aussi par missions – pour le premier degré (par l’intermédiaire par exemple des missions « Sciences », « Maths », qui leur sont confiées) ou par disciplines, pour le second degré, disciplinaire.

« De même, l’indisciplinarité n’est pas la pluri-, l’inter- ou la transdisciplinarité. Elle explicite ce qui est à leur origine : la conscience des effets sclérosants des disciplines. Elle ne part pas de la situation d’un objet dans l’espace des territoires disciplinaires, elle part de la personne qui éla- bore un questionnement, dans une discipline ou en dehors de toute discipline, et y répond selon les besoins de l’en- quête, avec ou sans le concours des disciplines, voire contre celles qui font obstacle à la découverte. L’indisciplinarité peut mener à enrichir une discipline, peut faire appel à la pluri- ou à l’interdisciplinarité, peut faire le constat de la transdisciplinarité; mais elle affirme d’abord ce qui préside à ces attitudes: la conscience que la soumission à la discipline signifie la répétition sans invention. À différents degrés, toute découverte est à la fois sérendipienne et indisciplinaire. » S. Catellin & L. Loty

Un collectif d’enseignant.e.s peut-il devenir alors indisciplinaire au sens de Sylvie Catellin et Laurent Loty (ce qui ne signifie pas nécessairement indiscipliné.e.s – je vois déjà les critiques institutionnelles venir…) ? Un projet peut-il être indisciplinaire ? L’idée de partir du questionnement des élèves pourrait permettre, par l’enquête, par l’investigation, ce type de projet. Les cadres d’évaluation et de reconnaissance restent pourtant contraignants, tant pour les enseignant.e.s que pour les inspecteur.rice.s de l’Education Nationale.

Comment les pratiques éprouvées dans leur pertinence par les acteurs, au regard du sens de leur mission éducative, peuvent-elles en retour influencer le cadre ? Le peuvent-elles seulement ? Comment faire face aux difficultés d’intégration de l’expérience de terrain dans l’institution ? Comment intégrer du bottom-up dans la décision politique ? Comment s’appuyer sur l’intelligence du terrain ?

L’interdisciplinarité questionne immédiatement les cadres dans lesquels elle ne peut pas s’inscrire et la possibilité d’un hors cadre qui ne soit pas hors sujet, et qui nécessairement, à court terme, doit recouvrir le cadre pour être « viable » professionnellement. En d’autres termes, il faudrait pouvoir à la fois répondre aux attentes, aux « injonctions » et réaliser en pratique le sens de ses missions. Quand le cadre le permet, c’est parfait, mais souvent il contraint ou place les acteurs dans des injonctions paradoxales, ou les appuie politiquement sans leur donner les moyens concrets de la mise en œuvre (temps communs, lieux communs, matériel).

Photo de zizzybaloobah sous licences Creative Commons

La réflexivité par l’interdisciplinarité

Une recherche interdisciplinaire

Ma première rencontre avec la réflexivité par l’autre, permise par l’interdisciplinarité, c’est la laboratoire Junior « Enquête sur l’homme vivant » qui me l’a offerte. C’est un lieu et un espace « hors-sol disciplinaire » qui a pu être construit à partir d’un financement dédié.

Ce sont à peu près les mêmes questions qui ont guidées mon expérience dans la Maison pour la science, et c’est la difficulté que rencontre les enseignants au quotidien dans les établissements quand ils souhaitent travailler ou quand on leur demande de travailler en interdisciplinarité : comment se rencontrer ? à partir de quels projets ? dans quels lieux ? sur quels temps ?

Arrive-t-on à échanger ? A parler un langage commun ? A construire une culture commune ? De quoi parle-t-on ? Quels projets peut-on se donner en commun, en « inter » ?

Parmi les nombreux échanges que nous avons eux, il y eut des discussions de fond, entre chercheur.se.s et enseignants sur la notion de modèle, la place de l’hypothèse, la place de l’expérience,etc. En quelque sorte, nous avons donné corps dans nos pratiques de formateurs à une épistémologie explicite que nous souhaitons partager avec les enseignant.e.s et les acteurs de la recherche. Autrement dit, nous gagnons collectivement et respectivement en réflexivité.

Une autre expérience fondamentale : la Villa réflexive

« À la Villa, règne la plus totale indiscipline : les locataires n’ont aucune sagesse scientifique mais passent leur temps à aller voir ailleurs s’ils y sont. C’est ingérable (1). » Marie-Anne Paveau, https://reflexivites.hypotheses.org/3783

Nous y avons un objet commun, la réflexivité, qui est aussi au cœur de nos méthodes et de nos élans de chercheur.se.s. Il ne s’y agit pas toujours d’une inter-disciplinarité, souvent  plutôt d’une multi-disciplinarité.

« une réflexivité génératrice de connaissances, d’ouvertures intellectuelles, et non introspective (Leservoisier, Vidal, 2007) (…) par le prisme de l’interdisciplinarité, en l’occurrence « focalisée », pour enrichir la pensée des disciplines : ses développements sur les concepts (identité, représentations, les démarches (l’interprétation), comme sur les objets (la communication). » L. Vidal, p.204

« un attention à la façon dont on construit, on pense, on mène à terme ses propres recherches » L. Vidal, p.204

« un décryptage de la fabrique de sa discipline ». p.204, L. Vidal

J’en retiens le potentiel de la démarche suivante : partir d’un objet que l’on se donne en commun, une notion, un concept, et construire une méthode commune qui ne part pas d’une seule discipline, ni d’un seul métier (de l’enseignement et/ou de la recherche)

« Socle de la réflexion développée par Patrick Charaudeau (2010), la revendication de l’intérêt d’une « interrogation sur la possible rencontre de disciplines » se décline autour d’une série d’idées qui peuvent être perçues à la fois comme des préalables à ce projet général ou des effets de celui-ci. Je mentionnerai notamment la volonté d’analyser l’appréhension d’un même objet par différentes disciplines, celle de définir les « conditions d’une interdisciplinarité », de réfléchir des « notions communes ». Objectifs qui pourraient sembler connus et relativement peu novateurs lorsque l’on réfléchit à l’interdisciplinarité mais que Patrick Charaudeau (2010 : 205) complexifie lorsqu’il estime que cette dernière ne relève pas du seul regard e diverses disciplines sur un même objet, mais bien plutôt de « l’effort d’articuler entre eux les concepts, les outils et les résultats d’analyse de différentes disciplines ». L. Vidal, 2009 p.202

« La notion d’interdisciplinarité focalisée » dans laquelle « on ne déforme pas la notion définie dans l’autre discipline puisque l’on annonce à la fois qu’on en comprend bien la définition, qu’on en emprunte une partie et qu’on la définit dans sa propre procédure d’analyse ». (Chareaudeau 2010 : 2016). » Vidal, 2009 p.202

Dans le cadre des actions de la Maison pour la sicence, sur un hors-temps scolaire, nous avons développé en 2015 une « Ecole interdisciplinaire » intitulée « Parler un langage commun »

Note d’intention

Peut-on aujourd’hui enseigner des grands concepts tels que la Matière, l’Energie, l’Individu et les Catégories comme il y a 30 ans ?

Peut-on dialoguer avec des collègues d’autres disciplines, avec des chercheurs, et si oui comment et pour quoi faire ?

Sous forme d’ateliers et de moments décalés, ce séminaire d’automne invite les participants à rencontrer d’autres acteurs de la science et de l’éducation et à vivre l’interdisciplinarité par le dialogue.
Pendant trois jours, prenons du temps et de l’espace pour échanger et penser ensemble : Enseignants, formateurs, chercheurs et épistémologues articuleront leurs expériences d’enseignement et quelques grands concepts interdisciplinaires.

Programme éducatifs, manuels scolaires et recherches les plus récentes, nourriront les ateliers : les participants construisent ensemble des propositions concrètes pour l’enseignement, notamment dans le cadre des E.P.I.

  • Dialoguer entre collègues et avec des chercheurs reconnus dans une ambiance conviviale, susciter l’échange interprofessionnel autour de problématiques communes pour l’enseignement.

  • Participer aux questionnements actuels de la recherche scientifiques sur des objets interdisciplinaires

  • Développer par le travail collectif, une épistémologie explicite, pour l’enseignant et sa pratique en classe.

  • Des moments pour se décloisonner : Ateliers d’écriture

De cette expérience, et de l’approche par la démarche d’investigation, ressortent d’autres objets communs possibles, liés au sens de nos démarches de scientifiques : esprit critique – rapport aux sources – observer, expliquer – évaluer – argumenter – etc.

On remarque que ces objets communs ont à voir avec cette idée de se mettre en dialogue selon une épistémologie explicite, qui permet le dialogue. Sans elle, la discussion peut se réduire à des enjeux de légitimité d’une approche, d’une discipline par rapport à l’autre. Quelle est ma manière de connaître ? Quelle est la tienne ? Comment les mettre en perspectives et non en hiérarchisation ?

« Ce que permet le rapport à l’autre : discussions épistémologiques, rapport au savoir par l’échange. « l’explicitation de la scientificité de sa démarche à des interlocuteurs peu familiers ». L. Vidal

Revenir à l’expérience de la Maison pour la science en Alsace, au service des professeurs

Après deux années de formations en Alsace, l’entrée par les « sciences vivantes » a démontré sur le terrain qu’il s’agissait d’une entrée puissante en cela qu’elle ouvre une multitude de potentialités pour le développement professionnel des enseignants. Cette entrée permet en effet de témoigner de pratiques scientifiques, de découvrir une diversité d’acteurs, de profils, de parcours, de métiers, d’instruments et de démarches. Mais surtout, « l’air de rien » de faire de l’épistémologie explicite par l’intermédiaire du témoignage des chercheurs, de mises en situation et de rapport à la méthode, au processus en même temps que « l’actualisation des connaissances ».

Je considère les « actions de développement professionnel des enseignants », comme on les  appelle, comme des situations au cours desquelles les sciences et les techniques se médiatisent, au sens où elles constituent des espaces de relation entre des enseignants et des chercheurs, entre des enseignants et des expressions de la science, entre des enseignants et des connaissances, entre des enseignants et la science en tant que les objets culturels qu’elle met en circulation, ce qui passe par des pratiques, des langages, des logiques politiques et des logiques institutionnelles1.

L’entrée par les sciences vivantes rend potentiellement possible, lors d’une action, l’appréhension de la science en tant qu’activité sociale située avec ses enjeux politiques, économiques, épistémologiques et éthiques. De manière implicite ou explicite, selon le discours que les acteurs de la recherche portent, selon les questions que posent les enseignants.

Exemple : travail à partir du cahier de laboratoire versus le cahier de science en classe ; sur les carnets de bord préparant les immersions en laboratoire, etc.Dans ce domaine (et tant d’autres 🙂 !) les idées de l’équipe de la Maison pour la science sont riches et inépuisables

Ainsi par exemple il est possible de questionner les raisons pour lesquelles on est amené à faire entrer les enseignants dans les laboratoires. Et les formateurs de l’équipe de la Maison pour la science en Alsace déconstruisent ainsi en amont les évidences d’une telle visite : que souhaite-t-on montrer ? dire de la science ? des techniques, des acteurs, des démarches, des réalités de la pratique ? Et pourquoi ?

La dynamique d’un groupe « inter », comment le construire ?

D’un point de vue institutionnel et humain, c’est tout sauf évident. Cela demande notamment :

  • de trouver des temps communs et des espaces communs pour se rencontrer
  • d’apprendre à se parler – parler un langage commun ;
  • d’apprendre à se connaître, à respecter les différences,

D’apprendre à travailler ensemble, à se projeter vers un objectif commun, et notamment :

  • Dépasser le « au service de » pour aller vers le projet commun
  • Dépasser la revendication identitaire ou de représentant de la discipline pour construire un nouveau type de groupe

Avec parfois des quiproquos non explicités et d’autres fois de fausses évidences bloquantes à déconstruire.

Source: https://www.google.fr/search?q=intelligence+collective&rlz=1C1RUCY_frFR757FR757&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiN4cqByPHYAhXsJcAKHb_3A7wQ_AUICigB&biw=1680&bih=895#imgrc=mNzrUCdBWrcPeM:

Il y a aussi des modes relationnels à (ré-)inventer, en mettant au coeur de la dynamique collective et inter-personnelle le consentement, l’intérêt, la valorisation réciproque et l’apprentissage réciproque, dans une forme de réciprocité ouverte.

« du mouvement de l’un vers l’autre des êtres, de chacun des êtres que nous sommes ; il faut bien reconnaître qu’on s’y perd, dans ce lien, dans la recherche du consentement, d’un « sentir ensemble ». Par là commence, ainsi, la construction d’un monde. » p.15. Du Consentement, Geneviève Fraisse

« penser le consentement comme un concept, j’ouvre la porte du rapport, de la relation entre les êtres », Du Consentement, Geneviève Fraiss

Avec l’expérience de la Maison pour la science, au service des professeurs, je suis plus que jamais convaincue de l’importance, pour l’Université, de considérer les enseignant.e.s comme un groupe social particulièrement concerné par la 3ème mission des Universités et par les sciences ouvertes, représentant d’une mission essentiel dans la société civile, celle de l’éducation des futurs générations de citoyen.ne.s..

« Si les regards interdisciplinaires et inter-institutionnels favorisent une activité réflexive mois orientée, d’autres regards sont indispensables : ceux des individus et des groupes sociaux concernés par la recherche, ceux des instances socio-politiques demandeuses ou destinataires (…) des connaissances produites, ceux des médiateurs potentiels du discours scientifiques (éditeurs, médias, enseignants…). Etc.» Blanchet (2009), p.148

« Du côté de la démarche, l’exercice de la réflexivité permet d’interroger les motivations individuelles et collectives d’un chercheur, d’une équipe de chercheurs, pour un projet de recherche. Mettre à jour les intérêts personnels et/ou collectifs, idéologiques, politiques, culturels, professionnels, économiques, etc., amène à resituer la recherche et sa finalité (la connaissance produite et son pouvoir d’action), à la relativiser, à la mettre en question, autant d’éléments qui contribuent à lui octroyer un degré plus élevé de fiabilité : une subjectivité assumée est plus pertinente qu’une subjectivité ignorée (ou pire, occultée (…)). Il permet également de s’interroger sur les modalités concrètes de mises en œuvre (la méthode ou la méthodologie, les partenariats divers, les relations avec les personnes grâce auxquelles on produit un savoir (…) ». p.149 Blanchet (2009)

Un collectif partageant une science comme un bien commun – la place de l’interdisciplinarité dans un tel cadre

La co-construction dans le projet de Maison pour la science en Alsace au service des professeurs

« Nous voudrions montrer que la catégorie du commun intéresse de très près la sociologie en ce qu’elle déplace l’opposition classique (qui était aussi politique) entre communauté traditionnelle (« holiste ») et société moderne (« individualiste »). Elle permet de penser une façon moderne de « faire communauté », laquelle ne vise pas à réactiver la communauté close fondée sur l’identité des semblables, nostalgie à la source de toutes les « révolutions conservatrices », mais à réactualiser la conception d’une société de coopérateurs-citoyens fondée sur la mise en commun des singularités ». C. Laval

« Si la communauté traditionnelle détermine a priori un ordre au sein duquel chacun agit en fonction de la place qui lui a été assignée, la notion moderne de société se définit à partir de l’activité pratique des individus censés rentrer en rapport les uns avec les autres pour la réalisation de leurs objectifs particuliers. Ils font moins partie d’un ensemble préconstitué qu’ils ne construisent cet ensemble depuis leurs activités différenciées. Ce n’est pas la similitude des individus qui fait la force collective, c’est plutôt la complémentarité de leurs différences dans l’activité collective. » C. Laval

Il s’agit de construire le collectif interdisciplinaire / inter-degré / interprofessionnel non pas sur la base d’une identité préexistante mais sur un projet commun et une culture commune, passant notamment par le langage, qu’il construit.

Source : https://fairemtl.ca/fr/lalchimie-tiers-lieu

Il s’agit réellement de collaborer, de co-construire.

Intéressant événement autour de cette idée : International Summer School | Concepts and Tools to Engage in Knowledge Co-Production and Public Participation

 

 

Bibliographie

Sylvie Catellin, Laurent Loty« Sérendipité et indisciplinarité », Hermès, La Revue 2013/3 (n° 67), p. 32-40.

Christian Laval, « « Commun » et « communauté » : un essai de clarification sociologique », SociologieS [En ligne], Dossiers, Des communs au commun : un nouvel horizon sociologique ?, mis en ligne le 19 octobre 2016, consulté le 22 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/5677

Laurent Vidal, « La focale anthropologique : l’interdisciplinarité à travers la « fabrique » de la discipline », Questions de communication [En ligne], 19 | 2011, mis en ligne le 21 septembre 2015, consulté le 19 janvier 2017. URL : http://questionsdecommunication.revues.org/2681

Éric Dacheux, « Redécouvrir les liens entre science et anarchie pour penser l’indiscipline du chercheur et sa nécessaire responsabilité », Hermès, La Revue 2013/3 (n° 67), p. 192-198.

Philippe Blanchet, « La réflexivité comme condition et comme objectif d’une recherche scientifique humaine et sociale », Cahiers de sociolinguistique 2009/1 (n° 14), p. 145-152.

Jurdant, B. (2006b). Parler la science ? Alliage n°59. [en ligne], consulté le 20 avril 2012. URL : http://www. tribunes. com/tribune/alliage/59/page6/page6. html


Mélodie Faury

Docteure en Sciences de l’information et de la communication / STS
Agrégée en Sciences de la Vie, de la Terre et de l’Univers

Vous aimerez aussi...

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *