“Vulgariser” ? C’est à dire ? #JeVulgariseCar

 

“L’expression “vulgarisation de la science” apparaît au XIXe siècle pour désigner le fait de diffuser les connaissances savantes en les mettant à la portée du grand public. Le terme vulgaire, du latin vulgus, concernait jusque-là la foule, qualifiant ce qui est ordinaire, général et commun ; il prend sa tournure péjorative au fur et à mesure que s’affirment les valeurs bourgeoises, pour désigner en contrepoint les comportements populaires.” P. Rasse (2001)

J’interviens depuis 2013 dans un cours intitulé “Épistémologie de la médiation scientifique Cours #1“. Les récents tweets “#JeVulgariseCar” me donnent de la matière pour les prochaines éditions de ce cours, notamment afin de répondre à la question “Quelles sont les fonctions du discours de médiation scientifique ?“, qui s’articule en particulier avec le travail déjà évoqué de Baudouin Jurdant sur les fonctions de la médiation scientifique et ses ambiguïtés (enjeux didactiques, culturels, idéologiques, linguistiques).

Sauf que la dite-matière à penser se situe un peu de manière décalée. Je suis interpelée non pas directement par les raisons mobilisées par ceux qui ont répondu à la question lancée (ici) par Cécile Michaut (scientifique, journaliste et formatrice), mais bien par l’épistémologie de la communication sous-jacente à cet engagement pour la “vulgarisation”.

Quelles sont les modèles de communication qui sous-tendent les conceptions du “partage” des savoirs exprimés ? Le “partage” est en effet l’un des thèmes récurrents des réponses tweetées.

Je me lance ainsi dans un “partage” des travaux de recherche sur la “vulgarisation” (la réflexivité, encore et toujours elle).

Ma méthode est la suivante : illustrer à l’aide des tweets publiés cette semaine, les propos de nombreux chercheurs sur la “vulgarisation”, “communication scientifique” et sur les “rapports entre science et société”.

6 grandes familles de tweets, au premier ordre

J’identifie de prime abord 6 familles de tweets #JeVulgariseCar.

• Partager son amour / plaisir des sciences / faire rêver (en simplifiant ou en gardant la complexité) 

De nombreux tweets évoquent l’envie de comprendre et de savoir, comme moteur de la curiosité des scientifiques, à partager avec d’autres “interlocuteurs” que les pairs

Exemples

• La science / sa vulgarisation comme rempart à la “menace de l’ignorance”

Exemples

• La science comme valorisation / justification des pratiques scientifiques

Exemples

• La science comme bien commun / la vulgarisation comme restitution de ce bien au collectif

Exemples

• La vulgarisation comme construction de l’esprit critique, le savoir émancipateur

Exemples

• La vulgarisation comme source de réflexivité pour celle ou celui qui vulgarise

Exemples

 

Les modèles de la communication

Le modèle induit par le terme “vulgarisation”

L’idée et le terme de “vulgarisation” et les pratiques qu’on lui associe mobilisent une certaine conception du “public”¹ et un certain rapport au savoir : on le désigne comme deficit model (Trench, 2008).

Or la communication scientifique ne répond pas à un seul type possible de modèle, c’est-à-dire un seul mode de construction, d’épistémologie, de valeurs sous-jacentes, de représentation du “public” et de rapport au savoir.

L’idée de “vulgarisation” s’appuie sur le principe de la “simplification” ou de la “traduction” (vécue parfois par les experts comme “trahison”) du savoir pour un public “profane”², extérieur à la communauté qui construit et détient les savoirs, et sur l’idée qu’il y aurait une “ignorance” à combler, pour une diversité d’enjeux explicités par les “vulgarisateurs”. L’idée d’alphabétisation n’est pas loin³.

“La vulgarisation scientifique est classiquement considérée comme une activité de diffusion, vers l’extérieur, de connaissances scientifiques déjà produits et circulant à l‘intérieur d’une communauté plus restreinte ; cette diffusion se fait hors de l’institution scolaire-universitaire et ne vise pas à former des spécialistes, c’est-à-dire à étendre la communauté d’origine.
Lorsque cet extérieur à atteindre est “la collectivité tout entière”, “le grand public” à partir de “camp retranché de la science”, les représentations qui sous-tendent cette activité (…) sont celles d’une fonction rendue socialement nécessaire par le développement des sciences ; deux dangers sont évoqués : l’aliénation de l’homme “ordinaire” face à un environnement de plus en plus technique, et la “rupture culturelle” entre une élite scientifique investie de pouvoirs liés à la compétence et une masse privée de moyens de contrôle ; ces maux étant imputés au manque de savoir, il importerait donc d’y remédier par une diffusion de ce savoir dans l’ensemble de la collectivité”. J. Authier (1982)

Poser la question sous la forme “pourquoi vulgarisez-vous ?” entretient donc un type de conception de la relation science-société, et met de côté un ensemble de pratiques basées sur d’autres épistémologies, qui ne se reconnaissent pas nécessairement dans le sens porté par le terme. L’enjeu de la critique des sciences, des choix démocratiques, de l’apport du “public” aux sciences n’a pas tellement de place dans l’espace induit par cette question. Par vulgarisation, on parle essentiellement de l’apport des sciences diffusées vers un public, pas de la circulation des sciences en société ou de la société dans la science.

Cette question ne s’adresse qu’aux détenteurs de savoir (scientifiques, journalistes, médiateurs), celles et ceux qui diffusent, schématiquement du haut (participants à la construction du savoir ou réceptionnant le savoir “à la source”) vers le bas (celles et ceux qui ne savent pas, encore). Or, ils ne sont pas les seuls acteurs de la circulation des savoirs, si l’on mobilise d’autres modèles communicationnels (cf schéma de la diversité des modèles ci-dessus et du modèle canonique ci-dessous).

“Le modèle de Claude Shannon et Weaver¹⁰ désigne un modèle linéaire simple de la communication : cette dernière y est réduite à sa plus simple expression, la transmission d’un message. On peut résumer ce modèle en : « Un émetteur, grâce à un codage, envoie un message à un récepteur qui effectue le décodage dans un contexte perturbé de bruit. »” Modèle linéaire, canonique, de communication, Shannon et Weaver

“La question d’une pratique spécifique à l’activité scientifique n’étant pas posées dans les textes cernant l’activité de vulgarisation scientifique, le fossé à franchir ou la clôture à transgresser sont toujours ramenés à un problème de communication : la “langue” des scientifiques devenant hors les murs de la communauté une langue étrangère, une rupture se produit dans l’intercompréhension. Dans les très nombreux textes de réflexion de la vulgarisation sur elle-même, la mission de “faire pénétrer dans le grand public des connaissances nouvelles’ consiste à “mettre sous forme accessible au public le résultat des recherches scientifiques”; la “demande sociale de “partage du savoir”, muée en rétablissement de la communication appelle ainsi une médiation au niveau du discours.” J. Authier (1982)

 

“De nombreuses recherches, notamment en sciences de l’information et de la communication, dans le champ des études sociales de la science, en histoire des sciences, montrent que la communication des sciences et des techniques n’a jamais été initiée de façon « neutre ». Elle est motivée par des visions du monde, de la société, de la science, des publics et de leurs devoirs (Bensaude-Vincent, 1997 ; Felt, 1999 ; Jacobi, Schiele, 1988 ; Jeanneret, 1994 ; Jurdant, 1973 ; Shapin, 1994 ; Schaffer, 1997, et bien d’autres). Nous parlerons de paradigmes de communication : ils animent – telle est notre hypothèse – les espaces de « rencontre science-société », ils configurent ordonnent et orientent tacitement les rôles, des hiérarchies de valeurs et des interactions”  Philippe Chavot et Anne Masseran

 Les idéologies de la communication scientifique et les valeurs associées

L’idée même de rapport entre science et société s’appuie donc sur des conceptions orientées de l’apport réciproque ou unilatéral de deux parties, “science” et “société”. L’engagement dans les pratiques de communication scientifique n’est pas le même selon le modèle de communication que l’on y projette (deficit model, participative model) et l’épistémologie sous-jacente (Grand partage et deficit model ; paradigme de la continuité et continuum ; modèle de la production culturelle autonome).

“La métaphore si couramment utilisée d’espace de « rencontre – ou de dialogue – entre science et société » suggère que la communication dans le domaine des sciences et des technologies prend place en des lieux spécifiques. Ils sont aménagés à la frontière séparant deux mondes définis par des valeurs culturelles, « la science » – efficace, utile, garante des progrès sociaux et économiques – et « la société » – qui devrait prendre acte de ces valorisations (Gieryn, 1999). “

Si l’on revient à l’articulation entre modèle de communication, valeurs associées à la communication et intentions de cette communication, on peut distinguer plusieurs fonctions non exhaustives (et souvent non explicités par les acteurs) de la communication scientifique, que l’on pourrait articuler aux “bonnes raisons de vulgariser” explicitées par les acteurs :

• vendre la science ;

“C’est le paradigme le plus traditionnel mais, paradoxalement, le plus « moderne » aussi, l’une des spécificités de la société de connaissance (Nowotny et al., 2001) étant de considérer la connaissance comme un « produit » potentiellement marchandisable sur le plan matériel et/ou symbolique. Une grande partie des structures de médiation (musées, fêtes de la science, exposciences, journaux et émissions de vulgarisation) est sous-tendue par ce paradigme : communiquer autour de thèmes scientifiques tout en s’assurant de pouvoir mesurer le « succès » de cette communication en termes d’audience ou d’attractivité.” Philippe Chavot et Anne Masseran

• légitimer la science (“conforter ou de rétablir l’autorité de la science” ou de celui/celle qui représente la science) ;

“Le raisonnement qui sous – tend le courant de l’alphabétisation scientifique est le suivant : connaitre la science c’est l’aimer et plus le public aimera la science, plus il aura une attitude favorable à son égard et plus il sera enclin à un fort soutien à la recherche (Miller 2001 ; Sturgis and Allum 2004). Il s’agit d’une visée commune à de nombreuses entreprises de vulgarisation des sciences. Comme le note Jurdant, « la pédagogie vulgarisatrice veut avant tout séduire, c’est à dire se faire aimer ou faire aimer la science à travers elle » (Jurdant 1973).” Marine Soichot (thèse p.22)

•  Fonder et justifier des décisions technoscientifiques ;
•  remédier à la désaffection des carrières scientifiques;
•  etc…

Du deficit model au modèle de l’engagement (participative model)

Je vous renvoie sur cette question à la thèse de Marine Soichot (2011 – p.12 à 27).

“(…) la vulgarisation puis la médiation des sciences ont été pensées autour d’une distinction entre le savant et l’ignorant, entre le scientifique et le profane, entre savoir et opinion, dans un paradigme de la rupture (Bensaude-Vincent 2001 ; Girault and Lhoste 2010). Celui qui sait transmet alors ses connaissances à celui qui ne sait pas. Cette approche prend ses racines dans la philosophie de Condorcet (1743 -1794).” Marine Soichot (thèse p.12-13)

“Le vulgarisateur se pose en traducteur entre un langage savant et un langage profane or il ne traduit pas des énoncés, il construit un discours. Celui- ci est en l’occurrence un discours – spectacle qui maintient la distinction entre savants et ignorants, perpétue une idéologie de la compétence et promeut le mythe de scientificité (Jurdant 1973 ; Roqueplo 1974). Quoiqu’il en soit, la métaphore de la traduction, largement répandue, permet au vulgarisateur, institué en 3e homme, de se légitimer : il définit une méthode (celle de la traduction) qu’il maitrise et sur laquelle il base sa pratique qu’il veut professionnelle et nécessaire pour la société (Jeanneret 1994). Il entretient du même coup l ’idée d’un fossé grandissant entre la science et le public qui fonde la raison de son activité.” Marine Soichot (thèse p.17)

“Peut-on prendre le « modèle » de l’engagement citoyen avec les sciences au sérieux? Peut-être… À condition précisément qu’on ne le conçoive pas comme un modèle. En fait, les paradigmes de communication animant les dispositifs que nous avons évoqués sont, pour la plupart, plus ou moins profondément marqués par le modèle du déficit : on « vend » la science dont le citoyen aurait besoin, la science est l’outil de la crédibilisation publique des experts et des proto-experts, on justifie des choix politiques et technoscientifiques en s’appuyant sur des expertises exigeant du citoyen un « minimum vital » de connaissances scientifiques. Dès lors, le citoyen sera d’abord incité à acquérir ces connaissances avant d’être appelé à s’exprimer. Par ailleurs, le modèle « à mi-chemin du pes », tel qu’il est actuellement appliqué dans la pratique de la médiation des sciences et des techniques, s’appuie sur une représentation de la « science en général » face à laquelle un « public citoyen en général » aurait pour droit, devoir et désir de se positionner. Lorsqu’elle s’exprime, l’opinion est reformatée de manière plus ou moins conforme à un éventail de choix préalablement déterminés : une hiérarchie des problèmes est pré-établie, et seuls les problèmes qui ne remettent pas en cause les valeurs culturelles et sociétales associées à la « science en général » seront, in fine, retenus. Or, ce sont les priorités de publics particuliers qui amènent les citoyens à s’engager dans des processus de choix : les enjeux locaux, des valeurs qui ne sont pas forcément en accord avec un préformatage technoscientifique. Prendre l’engagement citoyen au sérieux reviendrait alors à laisser la liberté à des publics particuliers de s’engager ou non avec des questions de science en particulier.” Philippe Chavot et Anne Masseran

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Cette brève mise en résonance montre l’actualité de ce que la recherche sur la vulgarisation et la médiation nous dit depuis maintenant plus de 40 ans (thèse de B. Jurdant en 1973). Cette tension des pratiques entre objectifs de valorisation et de mise à distance critique des sciences est toujours aussi présente, à entre les deux extrêmes de la “dérive scientiste normative” et de la “dérive relativiste” (Molinatti et Girault, 2012)

J’aurais une nouvelle fois envie de plaider pour plus de réflexivité, cette fois dans les pratiques de “vulgarisation” et pour l’explicitation des points aveugles de ce qui vient motiver ces pratiques, des rapports au savoir que les “vulgarisateurs” entretiennent.

Et vous, parlez-vous des sciences ?  

Parlez-vous avec des scientifiques ?

Participez-vous aux choix de société qui engagent les sciences ?

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Quelques références (en cours d’homogénéisation et d’intertextualisation…)

Bergeron, A. Représentations, cultures, imaginaires, médias, engagements, Cahiers du MURS, 2008

Bensaude-Vincent Bernadette, L’opinion publique et la science. A chacun son ignorance, Paris, Sanofi/Synthélabo, 2000.

Philippe Chavot et Anne Masseran, « Engagement et citoyenneté scientifique : quels enjeux avec quels dispositifs ? », Questions de communication [En ligne], 17 | 2010, mis en ligne le 30 juin 2012, consulté le 09 mai 2015. URL : http://questionsdecommunication.revues.org/374

1. voir les nombreux travaux de Joëlle Le Marec sur les publics de la science [↩]
2. paradigmes de la “traduction” et de la “trahison” de la science, voir le travail à ce sujet d’Igor Babou [↩]
3. thèse M. Soichot p.18 [↩]

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