Présence-Absence – questionnements chroniques d’enseignante #2

J’ai le goût des situations. De ce qui en fait l’éphémère, l’ordinaire et en même temps le cœur de nos relations interpersonnelles.

Il me faut écrire vite ces billets « méta », comme des récits, des témoignages, entre deux moments de nos rythmes d’enseignement et de recherche, entre deux portes. Que j’y consacre les interstices dit beaucoup de la manière dont se structure le quotidien de la recherche et de l’enseignement – et la vie de manière plus large – mais aussi de l’importance que je leur accorde pour dire de ce que nous vivons et du style selon lequel je vis ce métier d’enseignante et de chercheuse.

Le récit donc, pour partager,  et peut-être se rendre témoins réciproquement de nos situations respectives. Pour essayer de comprendre, en le disant, en l’écrivant, ce qui est en jeu, ce qui est au cœur, ce qui constitue les marges.

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J’ai donc changé le programme. Et la forme.

J’ai réussi à me décaler grâce à des discussions hors cadre que j’ai en ce moment avec Victoria, Mireille, Christophe et Elise pour organiser une rencontre autour de la co-construction, tant au niveau du fond que de la forme, inspirée de pratiques de l’éducation populaire.

Pour Christian Maurel, l’éducation populaire est « l’ensemble des pratiques éducatives et culturelles qui œuvrent à la transformation sociale et politique, travaillent à l’émancipation des individus et du peuple, et augmentent leur puissance démocratique d’agir ». Source Wikipédia.

Dans les cours classiques, le diaporama me protège. Il est d’une certaine manière le niveau zéro de la transmission des savoirs, en termes de relations enseignante-étudiant.e.s mais le niveau « efficace » de l’apport de contenu, non pas en terme d’appropriation, mais de quantité condensée. C’est celui que je privilégie quand la situation m’est encore peu familière, c’est un garde-fou pour garder le fil, mais aussi un canal qui évite l’arborescence. La plupart du temps je n’utilise pas toutes les diapositives prévues.

Le diaporama confère une forme de maîtrise du contenu, à la fois support de l’oral, de la parole, et support écrit qui reste ensuite aux étudiant.es. Il fait aussi autorité pour certains publics qui s’intéressent plus à la forme « professionnelle » qu’au fond de ce qui est dit. Où qui s’intéressent d’abord à la forme pour évaluer l’attention (ou non) qu’ils accorderont in fine au fond.

Cette année, j’expérimente l’ambiguïté du support, entre l’appui de mon propos et la trace qui restera après le cours, celle qui est suffisamment explicite par elle-même pour que les étudiant.e.s retrouvent le fil de ce qui a été dit à l’oral, et puisse, à force de lecture et de relectures (utopiques) enfin s’approprier la densité. Même si pour cela le temps de l’oral et de l’écoute, avant, est privilégié.

C’est insatisfaisant. Il faudrait peut-être le diaporama projeté, réduit à l’essentiel et à la clarté, et le  diaporama bis, relié directement, mais plus dense en contenu, comme trace restante et pédagogique. C’est le « niveau 2 », celui des doubles supports, que je pourrai peut-être atteindre lorsque mes nouveaux cours seront éprouvés une première fois et lorsque j’aurais eu le temps de les mettre à l’épreuve et à distance. En retirer la « substantifique moelle » pour ce contexte précis.

Pour l’instant je suis dans le flux tendu de la conceptions de nombreux nouveaux cours, entre contenus, relation pédagogique, fatigue.

Le fil du diaporama fixe l’enseignant.e près de l’ordinateur. Physiquement. Il polarise l’organisation de la salle, les déplacements, les interactions et la parole. Je suis du côté de l’ordinateur-projecteur-écran. Et j’y reste.

Fixée à l’ordinateur

Comment remettre la salle en mouvement ? Comment remettre en question ce que nous sommes en train de faire pour le partager collectivement ?

A l’occasion d’un changement de salle, inespérément plus grande (on parlera peut-être une autre fois de l’aléatoire des salles de cours, que je découvre à chaque séance et qui ne permette pas de penser le cours dans l’espace), je demande aux étudiant.e.s de se lever et de travailler en binômes.

Les objectifs sont en particulier :

  • Prendre physiquement l’espace pour penser leur présence, individuelle et collective dans cette formation ;
  • Se situer pour pouvoir se projeter ;
  • Partager d’où on vient pour expliciter les envies, où aller ?
Trouver sa voix, ses mots, son regard et son tact

Deux par deux, les étudiants se présentent.

La salle vie, des groupes s’installent un peu partout dans différentes postures.

Les étudiant.e.s reprennent la parole, parlent d’elleux, de ce qu’elles et ils font là.

« Aujourd’hui, nous allons prendre le temps de penser à ce que vous faites ici et à ce que vous voulez faire. Prenez l’espace. »

La salle est un brouhaha vivant.

Je reste « à mon poste », je prends des notes sur ce qui se passe.

Notes depuis le « poste enseignant »

Je leur demande ensuite de s’attabler à quatre et de se présenter réciproquement.

Dans la salle on entend une voix par tablée de 4. Les autres écoutent. Les étudiant.e.s s’écoutent avec attention.

Les présentations croisées sont une méthode assez classique, souvent utilisées pour « changer du tour de table » (voir résultats obtenus lors d’une recherche rapide).

Premier temps : par deux, présentations croisées
Présentations croisées, par quatre

J’aimerais entendre ce qu’elles et ils échangent, mais l’objectif reste d’être « entre pairs » et le but est de décentraliser la circulation de la parole. Je ne suis pas au centre, je suis à la marge, je m’efface un instant, dans la situation que je leur ai proposée (ambiguïté de la présence-absence). Des bribes me parviennent cependant. Les discussions s’écartent de temps en temps de l’amorce proposée, mais c’est pour mieux que les relations se tissent.

« Tu connais tel.le auteur.e ? Telle personne ? »

Je comprends en entendant ces conversations que la perte de sens possible de la situation, que j’ai ressenti par la courbure des corps silencieux et assis à leur table, ou focalisés sur les téléphones ou autres écrans, c’était aussi la perte de sens possible pour moi en tant qu’enseignante. Cela m’a renvoyée à cette amphithéâtre de 300 étudiant.e.s où j’enseignais à Paris, et dans lequel j’en voyais parfois avec des écouteurs sur les oreilles, des bras dressés avec des tablettes en train de filmer, des couples qui s’embrassent, des étudiant.e.s qui mangent leur sandwich. L’impression d’être un hologramme, pas bien réelle, sur l’écran, une projection dans une salle de cinéma. Et l’impression qu’elleux-mêmes ne réalisaient pas qu’ils étaient bien présent.e.s aussi, que je pouvais les voir, les ressentir.

L’enseignante que je suis a besoin d’entrer en discussion, en échange. Même silencieux. Les regards échangés suffisent. Quelque chose de l’attention réciproque. Ce ne peut pourtant pas être une exigence, une obligation,… En début de semestre, alors que je lançais des questions à la cantonade pour ouvrir des fenêtres « qu’en pensez-vous ? », et que je m’interrogeais à haute voix sur le sens de leur silence, un étudiant m’a interpellée : « Madame, je me sens acculé quand vous faites cela, car vous nous demandez de vous répondre immédiatement. Or ce sont des questions sur lesquelles vous réfléchissez depuis longtemps alors que nous les découvrons. On ne peut pas vous répondre comme ça. » Déjà, s’est-il autorisé à prendre la parole, sans agressivité dans sa voix. Une réflexion partagée, une réponse à mes interrogations.

Et une violence symbolique dont soudain j’ai pris conscience. Grâce à sa prise de parole. Il me fallait une nouvelle fois, et rapidement, faire un pas de côté.

à suivre…


Mélodie Faury

Docteure en Sciences de l'information et de la communication / STS Agrégée en Sciences de la Vie, de la Terre et de l’Univers

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