Archives de catégorie : Penser la recherche comme pratiques

Entretien avec Éléonore – 7 avril 2009 // Retour aux entretiens de thèse

Le 7 avril 2009 – Éléonore est en 2ème année de thèse au moment de l’entretien.

Cet entretien fait partie de ceux menés pendant ma thèse.

J’ai fait mes études de biologie avec la plupart des doctorant.e.s rencontrés en entretien. Ce rapport d’hyperproximité est l’un des points majeurs de l’interrogation réflexive que je mène dans mon travail de thèse. Continuer la lecture de Entretien avec Éléonore – 7 avril 2009 // Retour aux entretiens de thèse

Entretien avec Axelle – 15 février 2010 // Retour au entretiens de thèse

Le 15 février 2010 – Axelle est en 2ème année de thèse au moment de l’entretien, qui se déroule dans mon bureau, c’est-à-dire en dehors du laboratoire où elle effectue sa thèse.

Cet entretien fait partie de ceux menés pendant ma thèse.

J’ai fait mes études de biologie avec la plupart des doctorant.e.s rencontrés en entretien. Ce rapport d’hyperproximité est l’un des points majeurs de l’interrogation réflexive que je mène dans mon travail de thèse. Continuer la lecture de Entretien avec Axelle – 15 février 2010 // Retour au entretiens de thèse

Entretien avec Daniel – 8 mars 2010 // Retour aux entretiens de recherche doctorale

Le 8 mars 2010 – Daniel est en 3ème année de thèse au moment de l’entretien, qui se déroule dans mon bureau, c’est-à-dire en dehors du laboratoire où elle effectue sa thèse.

Cet entretien fait partie de ceux menés pendant ma thèse.

J’ai fait mes études de biologie avec la plupart des doctorant.e.s rencontrés en entretien, ou avec un an de décalage. Ce rapport d’hyperproximité est l’un des points majeurs de l’interrogation réflexive que je mène dans mon travail de thèse. Continuer la lecture de Entretien avec Daniel – 8 mars 2010 // Retour aux entretiens de recherche doctorale

Vécu, réflexivité et épistémologie – La thèse en train de se faire sur les carnets de recherche

J’ai éprouvé la pratique d’écriture sur un carnet de recherche pendant la thèse, ce que cela apporte pour la construction du travail de recherche, de la perspective que l’on déploie, la réflexivité à l’œuvre dans l’écriture, l’apprentissage de l’écriture intégrant le « je », le rapport au lecteur, l’échange de pratiques induit, et bien d’autres émergences.

Je trouve intéressant l’écriture réflexive ou épistémologique, le témoignage de pratiques qui émergent des carnets de doctorants, et je parcours ici, de manière non exhaustive nécessairement, des écritures sur l’expérience de la thèse, récoltées sur les carnets d’Hypotheses. Les catégories associées à ces billets sont en elles-mêmes passionnantes « Coulisses« , « Thèse« , « A propos de la thèse : Quelques pensée sur le travail de la thèse, 100% subjectives. », « recherches personnelles« , … ou quand les doctorant.e.s mettent leur vécu dans l’écriture sur blog, du subjectif en tout légitimité.

source : http://a403.idata.over-blog.com/2/42/35/08/ecrire.png
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Ce billet pourra être nourri de vos retours, et la bibliographie-billet ci-dessous complétée. Je le compléterai également au fil de mes trouvailles.

Première mise à jour le 27 janvier 2015

Les carnets de thèse sur Hypotheses.org (ressources à explorer)

Giraud, Frédérique et Faury, Mélodie (13 février 2012) “Le carnet de thèse”. Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://reflexivites.hypotheses.org/641

Goarzin, Maël (23 septembre 2013) “Une nouvelle année de thèse… action !”. Comment vivre au quotidien ? [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://biospraktikos.hypotheses.org/893

Goarzin, Maël (8 janvier 2014) “Blogging scientifique : un an après…”. Comment vivre au quotidien ? [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://biospraktikos.hypotheses.org/1163

Goarzin, Maël (2 juillet 2014) “Nouvelles estivales d’un carnet de recherche en constante évolution”. Comment vivre au quotidien ? [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://biospraktikos.hypotheses.org/1672

Kermoal, Benoît (29 novembre 2010) “démêler les fils d’une recherche”. Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://enklask.hypotheses.org/124

Kermoal, Benoît (20 février 2011) “Enklask au point mort ?”. Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://enklask.hypotheses.org/144

Kermoal, Benoît (6 septembre 2011) “Seulement la partie visible de l’iceberg”. Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://enklask.hypotheses.org/257

Kermoal, Benoît (10 octobre 2011) “48 rue Jean-Louis Rolland”. Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://enklask.hypotheses.org/279

Kermoal, Benoît (11 janvier 2012) “ »L’oeil de la caméra » de la thèse en cours”. Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://enklask.hypotheses.org/364

Kermoal, Benoît (19 avril 2013) “Un billet de transition: ralentir le mouvement et appuyer sur pause ?”. Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://enklask.hypotheses.org/727

Kermoal, Benoît (11 mars 2014) “Comment déchiffrer un espace blanc”. Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://enklask.hypotheses.org/812

Kermoal, Benoît (11 janvier 2015) “Finir”. Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://enklask.hypotheses.org/925

Le Hégarat, Thibault (29 janvier 2013) “Un carnet de recherches”. Patrimoine et télévision[carnet de recherche]. Consulté le …. http://tvpatri.hypotheses.org/12

Le Hégarat, Thibault (4 janvier 2015) “A propos de la thèse (1)”. Patrimoine et télévision[carnet de recherche]. Consulté le …. http://tvpatri.hypotheses.org/533

Messal, Stéphanie (28 juin 2014) “[Thèse] La réanimation des objets mourants”. Misanthropologue [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://misanthropologue.hypotheses.org/1282

Muller, Caroline (4 septembre 2013) “Ce que je sais du doctorat”. Acquis de conscience [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://consciences.hypotheses.org/413

Muller, Caroline (27 juillet 2013) “Etape”. Acquis de conscience [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://consciences.hypotheses.org/397

Muller, Caroline (4 septembre 2013) “Ce que je sais du doctorat”. Acquis de conscience [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://consciences.hypotheses.org/413

Muller, Caroline (19 septembre 2013 ) “L’an II de la thèse”. Acquis de conscience [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://consciences.hypotheses.org/436

Muller, Caroline (22 mai 2014 ) “La thèse, ce livre de l’intranquilité”. Acquis de conscience [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://consciences.hypotheses.org/509

Muller, Caroline (28 août 2014) “Le goût de l’archive ?”. Acquis de conscience [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://consciences.hypotheses.org/536

Muller, Caroline (10 septembre 2014) “Le deuil de la vérité”. Acquis de conscience [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://consciences.hypotheses.org/539

Muller, Caroline (26 janvier 2015) “J’ai commencé à écrire ma thèse”. Acquis de conscience [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://consciences.hypotheses.org/571

Paveau, Marie-Anne (21 janvier 2012) “Le doctorant 2.0. L’infusoir et Enklask à Paris 13”. La pensée du discours [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://penseedudiscours.hypotheses.org/8240

Sur ce carnet

Faury, Mélodie (12 janvier 2013) “Le jour du manuscrit – Regarder autour”. L’Infusoir [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://infusoir.hypotheses.org/3772

Faury, Mélodie (16 mars 2013) “Faire une thèse – Des images et des mots”. L’Infusoir [carnet de recherche]. Consulté le …. http://infusoir.hypotheses.org/4026

Sur la critique – Une lecture qui surgit

1On fait parfois de belles rencontres avec des textes. C’est en attendant quelqu’un que j’ai regardé autour de moi et que je suis tombé sur ces textes de Vacarme, à portée de main et que j’aurais pu ne pas voir.

J’ai découvert par la même occasion des écritures et travail éditorial originaux et passionnants.

Quelques extraits de l’article « mille milliards de critiques » – Vacarme 62 – hiver 2013, qui me parlent particulièrement et que je retiendrai de cette lecture surgissante :

b1« Essayons d’assumer les conditions de ce b4 b3 b2partage : égale dignité des voix, égale dignité des objets, égale dignité des perspectives. »

« Quelles critiques nous permettent de mieux aimer et de mieux voir, de mieux danser, de mieux être en colère, de mieux affirmer notre mauvais goût ? Lesquelles au contraire nous rendent plus méchants, plus froids, plus assis, plus solitaires, sans amis et sans énergie ? »

« La critique est cet art de convenir avec soi-même, les autres et le monde. Cet art ne peut jamais être donné d’avance. Il est à réinventer pour chaque objet et chaque situation. »

Dire et écrire les relations d’enquête – Co-intervention avec Joëlle Le Marec dans le cadre du séminaire « Le Chaos des écritures »

Contexte et recontextualisation dynamique

Hier après-midi, je suis intervenue avec Joëlle Le Marec dans le séminaire Le Chaos des écritures. Enjeux politiques, sociaux et cognitifs des écritures contemporaines, qui existe depuis septembre 2009.

« Le séminaire aborde les modes d’écriture dans leur diversité (savantes, littéraires, artistiques, politiques, quotidiennes, etc.) et sur la longue durée. Il privilégie le croisement des perspectives, et s’attache à les renouveler au regard des mutations culturelles et anthropologiques induites par la grande conversion numérique et les transformations économico-politiques en cours. La thématique générale est déclinée en plusieurs journées d’étude annuelles, qui se font écho à travers des sous-thèmes fédérateurs  pluriannuels : l’oralité, le dialogue et la polyphonie, la réflexivité, l’émancipation, les relations entre science et littérature, l’ancien et le nouveau de l’invention de l’écriture au numérique.

Ce cycle de journées d’étude maintient une tradition de liberté formelle, de dialogisme et d’indisciplinarité, qui hérite de séminaires d’abord tenus à l’Université Pasteur de Strasbourg, à l’ENS de Lyon et à l’Université Rennes 2. Au croisement des études sur la littérature, sur les sciences, et sur l’information et la communication, il réunit des doctorants et chercheurs de toutes les disciplines, venant de plusieurs régions de France et de l’étranger. Le séminaire est dirigé par Baudouin Jurdant, Joëlle Le Marec, Laurent Loty et Emmanuel Souchier, dans le cadre du Centre d’Étude de la Langue et de la Littérature Françaises des 17e et 18e siècles (CELLF 17-18e, Université Paris Sorbonne et CNRS), du Centre d’Étude et de Recherche Interdisciplinaire de l’UFR Lettres, Arts et Cinéma (CERILAC, Université Paris-Diderot) et du Groupe de recherches interdisciplinaires sur les processus d’information et de communication (GRIPIC, Centre d’Études Littéraires et Scientifiques Appliquées, CELSA, Université Paris Sorbonne). »

Le titre de notre intervention commune est le suivant : « Dire et écrire les relations d’enquête », dans une séance intitulée plus largement « Cultiver l’enquête »

« Il s’agira dans cette journée de détailler ensemble des aspects souvent peu traités de l’enquête, et qui relient le désir de scientificité non pas à la technicité des méthodes, mais à une conscience réflexive et poétique précise, partagée, discutée, des évènements  et des objets qu’elle crée. »

Notre présentation s’ancre dans l’expérience commune d’un terrain de recherche qui avait mené à la co-écriture de l’article « Communication et réflexivité dans l’enquête par des chercheurs sur des chercheurs » (Le Marec et Faury, 2012).

Le texte qui suit ne reprend pas l’intervention d’hier mais correspond aux réflexions qui ont préparées cette intervention. La mise en dialogue avec Joëlle Le Marec, au moment même de l’intervention nous a amené à construire un dire qui s’éloigne de et s’articule avec l’écrire qui suit ici.

Je remercie les organisateurs de ce séminaire de m’avoir invitée et pour la richesse de échanges. J’ai particulièrement apprécié de pouvoir à cette occasion reprendre le fil de mes réflexions de recherche. La mise en dialogue y est pour beaucoup.

« La lecture des ouvrages méthodologiques m’avait finalement assez mal préparée à ce que l’expérience de l’entretien me réservait… une relation humaine, une situation vivante (Raoul, 2002) qu’il serait vain de chercher à maîtriser par une « chasse au biais »130. Ainsi, j’ai décidé de me rendre le plus perméable possible, pendant l’entretien, à ce qui s’y passe. De lâcher prise pendant, l’attention en éveil, pour mieux ré-explorer la densité de l’entretien ensuite, au moment de l’analyse et de la prise de distance. Pour être entièrement dans la situation, j’ai même finalement pris le parti risqué de me passer de prise de notes, afin d’être totalement disponible, y compris corporellement, à ce que me disant mon interlocuteur. Tout reposait donc sur l’enregistrement et sur la mémoire que je garderai131 de l’expérience vécue de l’entretien, en espérant que la technique ne me fasse pas faux bond. » (Thèse de doctorat M. Faury, p. 204)

La préparation de cette intervention me donne l’occasion de replonger dans mon manuscrit de thèse, mais surtout dans l’expérience du terrain pendant mes années de doctorat, de sa mise en mot, de sa mise en inter-subjectivité.

Depuis ma soutenance, mi-septembre dernier, mes nouvelles activités professionnelles m’ont considérablement éloignée de ce vécu et de ces réflexions.

Avec Joëlle Le Marec, nous avions souligné, dans notre texte commun, et dans le cas particulier de ma thèse, l’importance de l’effet de la distance à l’expérience partagée par l’enquêté, au moment de l’entretien, sur le rapport au terrain du chercheur-enquêteur et aux personnes qu’il y rencontre (de la proximité à l’hyper-proximité en ce qui concerne mon travail de recherche sur la recherche).

« Des situations d’hyper-proximité – Ma posture de chercheur a fortement structuré les situations d’entretien dans lesquelles je me suis engagée, en particulier avec les doctorants en biologie, anciens camarades de promotion et/ou actuels amis. J’ai utilisé cette proximité, en la questionnant toujours, dans la mesure où la relation enquêteur-enquêté structure la dynamique d’entretien, et que la dynamique de création d’implicite et d’explicite fait partie de mon objet de recherche. » (Thèse de doctorat M. Faury, p. 296)

Et je me repose aujourd’hui de manière d’autant plus prégnante la question :

Que signifie revenir, et que faire d’un retour à l’expérience de terrain lorsque nous sommes très à distance de celui-ci ?

De quoi partir, sur quoi s’appuyer, à partir de quoi se souvenir de ce qui nous avait marqué, frappé à l’époque et dont le sens partageable s’est peut-être construit a posteriori, lors de la mise en discours, lors du dire ou de l’écrire ?

Le sens lui, éprouvé, de la situation d’enquête, n’a pas attendu les mots pour attirer notre attention : comment garder des traces de l’épreuve du terrain ? Le carnet de terrain, le dictaphone, le carnet de recherche, les mails, autant de mise en mots, oraux ou écrits qui nous permettent de rester au plus proche de ce que nous avons vécu dans l’enquête, et autant que possible d’y revenir.

Tout ce préambule pour dire finalement ceci : aujourd’hui je suis en effet très à distance de l’expérience du terrain, des espaces d’inter-subjectivité qui l’ont accompagnée1, et de sa mise en écriture, que vais-je pouvoir vous en dire2 ? Vais-je en effet pouvoir y revenir ? Et si oui, comment ? Quelle actualisation de l’expérience, le dire (lors du séminaire) et l’écrire (dans ce carnet de recherche) vont-ils susciter ?

Re-lire à distance, la situation d’entretien transcrite, nous dit souvent beaucoup aussi de ce que l’on attendait de la situation au moment où on l’a vécue, des hypothèses que l’on faisait à l’époque, de la méconnaissance parfois des spécificités du terrain que l’on amorce, du vécu des acteurs, du sens des mots qu’ils emploient et que l’on n’a pas nécessairement perçu sur le moment.

Présentation du terrain qui constitue la base de l’écriture et de l’intervention

« Les entretiens portent sur les pratiques quotidiennes de la recherche et sur la manière dont les enquêtés vivent leur condition de chercheur. Nous repérons les modalités de construction d’un discours sur ce que signifie faire de la recherche, sur la position de chacun dans des collectifs scientifiques (l’équipe, le projet, la discipline, la filiation) et sur la confrontation entre pratiques et principes.

Les entretiens sont menés auprès de doctorants en biologie expérimentale, de chercheurs à différentes étapes de leur carrière et de chercheurs ayant migré des sciences de la nature vers les sciences sociales. Un même protocole est utilisé, consistant pour les enquêtés à commenter le relevé quotidien systématique des situations de communication vécues cours d’une semaine de travail. » (Le Marec et Faury, 2012)

Dire et écrire les relations d’enquête – Dire l’enquête

L’enquête, le terrain, on commence à les dire, aux autres et à soi, au moment où on les prépare. Puis dans la prise de contact avec l’enquêté, lorsqu’il s’agit de lui présenter les raisons pour lesquelles on souhaiterait le rencontrer : dans les mails, par téléphone, lors du démarrage de l’entretien…

« Je viens pour que tu m’expliques »

« pour que vous me racontiez »

« tout m’intéresse », « ce que tu veux »

« on peut commencer à ce moment là »

Lors de mes enquêtes, je ne précise pas nécessairement le contexte général de la recherche, mais ce que j’attends de la situation d’enquête particulière à laquelle je souhaite que mon interlocuteur participe.

NB : j’utilise souvent « enquête » pour parler de l’ensemble des entretiens que j’ai mené, mais c’est un sens restreint de ce terme – et « situation d’enquête » pour un entretien particulier.

Le contrat de départ, ainsi établi, plus ou moins explicitement ou implicitement, de la relation d’enquête permet à chacun, enquêteur et enquêté, de s’installer dans ce qu’il projette de la situation de communication qu’il accepte en s’y rendant présent. Avec des hiatus éventuels, qui seront levés par des ajustements tout au long de l’entretien.

Relation enquêteur-enquêté en ajustement

Considérer qu’il y aurait à dire de la relation d’enquête n’est pas anodin. On considère dès lors l’enquêteur partie prenante de la relation d’enquête, et non à distance de celle-ci. On reconnaît qu’il y aurait dans les manières de dire et les manières de se dire, de l’enquêté et de l’enquêteur, des traces de la façon dont chacun vit l’expérience d’entretien, en tant que situation de communication, reconnue comme forme culturelle (Le Marec, 2002).

C’est accepter également cette nécessaire part manquante de l’interprétation par l’enquêté de la situation d’enquête (Le Marec, 2002), dont l’enquêteur ne saisit que des traces.

Dire la situation de communication vécue à l’instant où elle se vit, et ensuite

La transcription, telle que l’on choisit de l’effectuer, reflète une multitude de choix de la part de l’enquêteur : les phrases sont-elles reformulées ? Fait-on apparaître les silences ? Les regards ? Les hésitations, les répétitions ? Quelle place donne-t-on à la communication non verbale, sonore ou non, dans les entretiens non pas filmés mais enregistrés sur dictaphone ? Comment cela se traduit-il dans la transcription ? A quel tamisage3 procède-t-on au moment de la transcription ? Que constitue-t-on en données ? (Thèse de doctorat M. Faury,  p. 205)

Que choisit-on d’écrire dans le carnet de terrain ? Choisit-on de retranscrire les propos fidèlement au cas où l’enregistrement ne fonctionne pas, ou plutôt de ne rien écrire pour être entièrement (y compris dans l’attitude corporelle) dans l’écoute et dans la relation avec l’enquêté? Choisit-on d’écrire ses impressions (de gêne, d’étonnement, d’agacement, etc.) comme autant d’indicateurs qu’il est dit quelque chose pendant l’entretien qui vient d’être vécu ? Pourquoi le faire ?

Sous quelles formes peut-on conserver des traces pérennes de ce qui a été vécu sur le terrain ? Les dit-on (à soi-même par le dictaphone, à un collègue qui partage l’expérience de terrain, etc.) ou les écrit-on ? Dit-on ou écrit-on les ressentis ? Pourquoi ?

Dire l’autre dans l’enquête

Il y aurait beaucoup à dire pour dire l’autre dans l’enquête (identités et sens projetés, investissement de la situation de communication, etc.) et dans sa relation à l’enquêteur, et donc à soi dans l’enquête. Nous n’aurions peut-être d’ailleurs jamais fini, et c’est tant mieux, tant la relation est riche, tant l’autre est riche de significations. Tant la situation est vivante.

Dire et écrire les relations d’enquête – Se dire l’enquête l’un.e à l’autre à partir d’une expérience vécue commune

L’intervention commune avec Joëlle Le Marec, lors du séminaire « Le Chaos des écritures, s’appuie sur l’expérience des temps de partage de l’expérience de l’enquête et de la situation d’hyper-proximité que nous avons toutes les deux vécues, bien que différemment, dans le cadre d’une recherche sur la recherche, dans laquelle des chercheuses rencontrent des chercheurs pour qu’ils témoignent d’un quotidien et d’un vécu de la pratique quotidienne de la recherche comme métier.

L’échange entre ce que Joëlle Le Marec perçoit de la situation d’entretien et ce que j’y avais perçu moi-même nous a amené, par la discussion, a nourrir l’idée que l’entretien était l’occasion d’un partage d’une réalité de la recherche ressentie de manière proche chez l’enquêteur et l’enquêté. Cette proximité de l’enquêteur à l’enquêté « à des effets de reconnaissance de modes d’engagements et de vécus proches » (Le Marec et Faury, 2012). C’est la manière dont le chercheur-enquêteur associe le chercheur-enquêteur au parcours de ce qui constitue sa réalité quotidienne, par la description et le commentaire des pratiques de communication qui la compose, qui m’a amenée à développer l’idée d’espace mental de la recherche dans le cadre de ma thèse.

« Au cours de l’entretien, dans la relation qui s’établit avec l’enquêté, l’enquêtrice a le sentiment de « sentir l’espace mental de la recherche », dessiné par les pratiques de communication rapportées et commentées (espaces symboliques, frontières, contraintes, épaisseurs, pluralités) et de le comprendre par ce qu’elle vit lui-même (en tant que doctorant au moment des entretiens), ou ce qu’elle a vécu (en tant qu’ex- étudiante en biologie expérimentale et ancienne étudiante-stagiaire en laboratoire). Cette compréhension est d’une part utilisée dans l’interprétation et conditionne par ailleurs le rapport qui se construit à l’enquêté en entretiens » (Thèse de doctorat M. faury, p.119)

Se dire l’enquête et la relation d’enquête, entre chercheurs impliquées sur le terrain, nous a donc amenées à nourrir ntore perception, à balancer le vécu d’une situation de communication singulière par l’appel à des vécus proches mais différent, de chacune d’entre nous. Ces moments de discusions ont ainsi constitué de réels espaces de réflexivité et d’inter-subjectivité dans l’expérience du terrain.

Dire et écrire les relations d’enquête – Écrire l’enquête

La difficulté à écrire la relation d’enquête me semble avant tout venir de la linéarisation par laquelle nous fait passer l’écriture. Comment faire si je chercher à écrire l’enquête de manière pluri-dimensionnelle, c’est-à-dire si je cherche à éviter de faire de l’enquête un lieu de production d’un matériau décontextualisé, sorti de la relation et de la situation de communication qui ont permis son existence, sa construction ? Comment aller vers une écriture réflexive, par le dialogue qu’elle induit avec le lecteur, de l’enquête ?

« la réflexivité est éprouvée sur plusieurs plans simultanés dans l’entretien (dans la réflexion individuelle au cours de l’échange, dans la communication entre proches culturels, et dans la réflexion dialoguée entre pairs) et c’est cette caractéristique que nous exploitons. La situation d’entretien est bien sûr, d’un point de vue technique, une pratique d’analyse des conditions de productions de « matériaux de l’enquête ». Elle est également une situation reconnue culturellement comme destinée à produire des savoirs sur la société, mais dans un contexte où la conceptualisation de ce qu’est la situation d’entretien devient un des enjeux de la recherche puisque celle-ci porte sur des pratiques de chercheurs. Elle est enfin une condition partagée par l’enquêteur chercheur et le chercheur enquêté dans la mesure où l’enquête devient nécessairement un moment de dialogue entre collègues. » (Le Marec et Faury, 2012)

Comment donc en rendre compte dans l’écriture : en témoignant de ces épaisseurs, de ces représentations de l’enquête par la mobilisation concrète d’exemples, d’extraits de transcription, de sons, d’images, de composites (Le Marec, 2002) ?

J’ai ainsi par exemple accordé une importance particulière à la manière de dire pendant l’enquête menée au cours de ma thèse, et je me suis posée la question suivante :  comment en rendre compte par l’écriture, qui s’intéresse le plus souvent au « matériau » tamisé, transcrit, c’est à dire aux mots, à ce qui est dit, plus qu’à la manière dont ces mots donnent du sens à la relation, à la situation d’entretien ?

Faury, Mélodie (6 janvier 2012) “[Rires] Enquêteur-enquêté : une relation pleine d’éclats”, Mélodie Faury pour L’infusoir. Vases communicants de janvier 2012 La pensée du discours [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://penseedudiscours.hypotheses.org/7952

Il me paraît particulièrement important de travailler, par le dire et l’écrire, à la contextualisation de la situation de communication, et d’en rendre compte pour permettre l’inter-subjectivité, pour permettre la réflexivité individuelle et collective à son endroit, pour tendre vers une interprétation partageable, et qui tende vers le plus d’objectivité possible.

Dire et écrire les relations d’enquête – Re-dire l’enquête

A quoi mène de re-dire l’enquête ? Dire et re-dire l’enquête nous amènerait ainsi à toujours reprendre ces situations d’enquête non comme figée mais vivante, partageable dans ces lieux précieux de la réflexivité collective. Comme c’est le cas dans le cadre de ce séminaire Le Chaos des écritures sur Cultiver l’enquête. Je gage que re-dire l’enquête nous amène à pousser plus loin cette idée que la réflexivité pourrait être une forme de « reconnaissance partagée du sens de ce qui se joue pour les uns et les autres. » (Le Marec et Faury, 2012) ? Un autre exemple, celui du travail mené avec Yann Calbérac, Sarah Coordonnier, Joëlle Le Marec et Bernard Bensoussan à partir des entretiens menés par Yann Calbérac et en présence de celui-ci, me laisse penser que ce pourrait effectivement être le cas. Nous avons alors croisés quatre regards, n’ayant pas vécu la situation d’entretien, pour les mettre en dialogue avec celui qui l’a vécu et pour dire et faire dire au terrain, ce qui peut être partagé de la recherche, dans une dynamique d’objectivation qui s’assume comme processus4.

Finalement pourquoi dire et écrire la relation d’enquête ?

Pourquoi dire et écrire la relation d’enquête ?

Dans le cadre de mon travail de thèse sur le rapport identitaire et culturel aux sciences, cette relation fait partie même de l’objet, objet communicationnel, que j’ai choisi d’étudier. Mais plus largement, l’attention à cette relation me paraît permettre d’initier une dynamique réflexive incontournable pour le chercheur qui cherche à comprendre plus qu’un matériau recueilli : une parole contextualisée, à l’intersection entre contexte de la recherche, vécu de l’enquêté et partage social d’une situation ancrée dans les mémoires culturelles de l’enquêteur et de l’enquêté.

« La réflexivité étant une dimension constitutive de n’importe quelle situation de communication, nous chercherons à développer une réflexion sur l’enquête comme situation de partage culturel où s’éprouvent des effets de reconnaissance réflexive de ce qui est demandé ou exprimé par les uns et les autres, enquêteurs et enquêtés. » (Le Marec et Faury, 2012 – lien)

Considérer l’enquête comme une pratique à la fois très réflexive et dialogique, pour l’enquêteur et pour l’enquêté. Considérer la relation d’enquête et chercher à la partager en la disant ou en l’écrivant amène à de passionnants dialogues interdisciplinaires et intergénérationnels dans des contextes de recherche où le collectif vise l’inter-subjectivité.

 » Il y a construction d’une condition réflexive collective : c’est le dialogue avec autrui qui permet d’abord de mettre à distance le rapport très singulier que le chercheur entretient avec son objet, mais aussi de transformer ce rapport singulier en résultat de recherche pour les autres membres du collectif de recherche. » (Le Marec et Faury, 2012)

En préparant ce billet, j’ai d’abord écrit ce que je souhaitais dire lors de ma co-intervention avec Joëlle Le Marec sur les relations d’enquête. Comment allais-je ensuite le dire ? Puisqu’il s’agit notamment d’un dire en relation. Et puis je l’ai ré-écrit, et enfin publié et partagé.


Références :

Jurdant, B. (2006). Ecriture, réflexivité, scientificité (entretien avec Joëlle Le Marec). Sciences de la société (n° 67), pp. 131-143.
Jurdant B. Parler la science ?, Alliage n°59, 2006.


Le Marec, J. , Babou, I. et Faury, M. , Analyse du discours de la presse quotidienne à propos des résistances aux antibiotiques en contexte génétique et Pratiques de communications dans les pratiques de recherche, In : Schneider, D (Dir. ), Rapport pour le programme Afsset « Gestion biologique et sociale de la dispersion des résistances aux antibiotiques », Grenoble : Université Joseph Fourier, 2010.

Le Marec, J. et Faury, M., Communication et réflexivité dans l’enquête par des chercheurs sur des chercheurs – Publication prévue : début 2012. En ligne sur HAL

Le Marec, Joëlle – Les études de sciences : pour une réflexivité institutionnelle, Paris, Éditions des archives contemporaines, 2010. (éd. collective)

Le Marec, J. Situations de communications dans la pratique de recherche : du terrain aux composites, Études de communication no 25 – Questions de Terrains, 2002.

Le Marec, J. (2002). Ce que le « terrain » fait aux concepts : Vers une théorie des composites. Cinéma, communication et information. Paris, Université Paris 7. Habilitation à diriger des recherches: 165.
Quéré, L. , Des miroirs équivoque : aux origines de la communication modernes, Paris : Aubier Montaigne, 1982.

Olivier de Sardan, J. -P. , « La violence faite aux données », in : Enquête « Interpréter, surinterpréter », n°3, 1996, p. 31-60.

Crédit photographique : Moleskineh par Amir Kuckovic, licence CC-NC-SA

  1. notamment des discussions avec Joëlle Le Marec lors de nos terrains communs, et avec Sarah Cordonnier et Bernard Bensoussan dans le cadre des séances de préparation du séminaire « Trajectoires et Témoignage » []
  2. lors du séminaire et dans cette forme d’écriture oralisée du carnet de recherche []
  3. Ce terme provient des discussions menées avec Sarah Cordonnier, Joëlle Le Marec et Bernard Bensoussan lors de nos séances de travail, d’analyse collective d’entretiens, pour préparer les journées d’étude Trajectoire et Témoignage []
  4. merci à Emmanuel Souchier pour la discussion à ce sujet []

Vous autres dans mes livres

Je choisis de revenir à l’une des fonctions possible du carnet de recherche : l’accompagnement d’une réflexion, non plus dans la poche, mais dans le bureau, chez soi, ailleurs, en mobilité, par l’intermédiaire de l’écran. Ce carnet des possibles qui vient compléter tous les autres supports où l’on peut consigner sa pensée en cours d’élaboration.

Lui redonner une place avant qu’il ne rouille, et que la connexion entre mes idées volantes et le clavier ne s’engourdisse.

Parfois les livres, on vous les recommande. Tout dépend de qui, de quand. Parfois, vous n’hésitez pas longtemps : si vous avez un livre à lire bientôt, ce sera celui-là. Un livre qui luit dès lors de la présence de l’autre, de celui qui vous a fait rencontrer un auteur, une pensée, une idée, un questionnement.

Claire Placial a eu une récemment une très belle phrase à ce sujet :

« Telles sont les voies de Serendip. L’amitié est un aussi sûr vecteur de découvertes intellectuelles que la bibliographie systématique. »

Ils sont devenus des habitants de mes étagères ces livres, et resteront indissociables de celles et ceux qui les ont fait vivre dans mes lectures, mon imaginaires, mes représentations qu’ils ont contribué à construire.

A la lecture, j’y cherche, parfois malgré moi le regard de celle ou celui qui m’y a engagée. Je suis accompagnée par ce qui lui a parlé, son vécu, ses questions qui ont trouvé résonance dans l’œuvre. Et je me demande si la rencontre aura lieu avec moi aussi, où si je vais toucher d’autres cordes, d’autres échos. En fait c’est l’inévitable possibilité du hiatus qui est intéressant. Au moment où l’on lit, avec le regard de l’autre, la spécificité de notre propre regard s’affine : oui, décidément, ce livre a quelque chose à me dire, que peut-être je partage avec celui ou celle qui m’y a emmenée. Conseiller un livre est un incroyable don de soi. Et une attente : ce qui nous a touché, touchera-t-il aussi la pensée, mais aussi les émotions de l’autre ? Puis-je partager cela avec lui ou elle ?

Et puis parfois, le livre reste muet, et finalement ce rendez-vous manqué reste silencieux. Et on réitère parfois l’expérience dans d’autres lignes confiées par un autre dont on accepte qu’il joue le rôle de guide de contrées de mots  à découvrir.

Et tant d’autres. Et tant d’autres à venir.

Le système actuel de la recherche publique en France – Partie 1

A partir de l’ouvrage collectif « Management de la recherche – Enjeux et perspectives » – (2007) sous la direction de Rémi Barré, Bastiaan de Laat et Jacques Theys, Editions De Boeck

Cet ouvrage est issu du séminaire « Management stratégique de la recherche » dont les comptes-rendus de séances sont en ligne (pdf).

Les compléments et remarques (ressources, liens) sur cet état des lieux sont les bienvenus en commentaires

Contexte de l’écriture du billet : préparation d’un cours de niveau Licence

Dans l’ouvrage intitulé « La management de la recherche – Enjeux et perspectives », dirigés par Rémi Barré, Bastiaan de Laat et Jacques Theys, les auteurs abordent en introduction la question des « écologies complexes des institutions de recherche », et de l’accroissement de leur complexité au cours des cinquante dernières années, en particulier pendant la dernière décennie, « à mesure que la place occupée par la science et l’innovation dans nos sociétés devenait centrale ».

Leur objectif est de cerner les tensions actuelles dans lesquelles se trouvent pris la recherche et ses « écosystèmes » (opposé à l’idée de « blocs homogènes ») et de comprendre la diversité de pratiques, d’organisations, de valeurs, qui en résulte au regard de cette « série de tensions ou de conflits entre lesquels il s’agit de trouver des bons compromis ».

 

 « Tension entre la créativité et la résolution de problèmes, entre la fermeture et l’ouverture sur la société ou entre l’autonomie et l’hétéronomie. Tensions aussi entre le marché et la gratuité, la spécialisation et la visibilité extérieur, le territorial et le global, ou encore le long terme et le court terme. » p. 13

Pour le sujet qui intéressent plus particulièrement les auteurs de cet ouvrage, « le management de la recherche – depuis la définition des stratégies jusqu’à l’évaluation des résultats », Jacques Theys insiste plus particulièrement dès l’introduction sur l’une de ces tensions :

« Parmi les tensions majeures qui traversent les institutions de recherche, il faut sans doute mettre en bonne place celle qui oppose encore aujourd’hui les valeurs et les principes gouvernant l’activité scientifique ou « l’éthique des chercheurs » et celles implicites dans la notion de « management ». p. 13  

Comment se structure le système de recherche actuel en France ?

Les trois grandes fonctions identifiées par les auteurs de l’ouvrage correspondent à trois niveaux, eux-mêmes caractérisés par des logiques, des missions et des modes de gouvernances spécifiques. A chaque niveau correspondent des institutions, caractérisées par des stratégies, des responsabilités, des instruments et des dispositifs de contrôle associés à chacune des fonctions.

 1/ Niveau gouvernemental – « une fonction politique de répartition des ressources pour de grands objectifs » (niveau 1) ;

 2/ Niveau des agences de financement  « une fonction d’intermédiation qui consiste à traduire ces objectifs macro en programmes de recherche et d’allocation de ressources pour le niveau opérationnel (opérateurs de recherche) » (niveau 2) ;

3/ Niveau opérationnel – « une fonction de réalisation de la recherche ou niveau opérationnel » (niveau 3), par « les opérateurs de recherche, universités et instituts de recherche, dont les équipes de recherche bénéficient de financements budgétaires récurrents, de financements sur projet des agences et de financements alternatifs (régions, entreprises, Europe, etc.) » (p. 26).

J’ajoute d’emblée un quatrième niveau, parce que je porte un intérêt particulier à cette question dans le cadre de mes recherches : celui des individus, organisés en collectifs, notamment en équipes de recherche, et de la pratique quotidienne vécue de la recherche publique (temporalité). Il pourrait également être qualifié de « niveau opérationnel » mais présentent des spécificités par rapport au niveau 3, que je ne détaillerai pas ici.

L’ensemble de ces niveaux, y compris un potentiel quatrième que l’on pourrait associer, sont en interrelation étroite. Ils présentent chacun leurs spécificités (« logique », « mission », « mode de gouvernance ») et correspondent à la mise en place d’une diversité d’institutions et des structures prenant en charge les fonctions listées (« stratégies », « responsabilités », « instruments et dispositifs de contrôle associés »).

L’ouvrage qui sert de base à l’écriture du présent billet s’intéressent plus particulièrement aux opérateurs de la recherche, à l’évolution de leur environnement, c’est-à-dire du système de recherche multi-niveau précédemment et brièvement décrit, pour « en tirer un certain nombre d’implications en termes d’enjeux et de pistes d’action pour le management de la recherche publique » (« perspectives », « questions ouvertes » et « interrogations », p.27).

Je m’arrête donc dans le cadre de la petite série que j’initie sur ce qui constitue la contextualisation du livre, c’est-à-dire la synthèse qu’il propose des évolutions de la recherche publique en France depuis 1990 et jusqu’en 2006 (l’ouvrage a été publié en 2007) et non le cœur de son propos.

Les évolutions de la recherche en France depuis 1990

 « La recherche fait aujourd’hui l’objet, dans les pays européens, de réformes importantes dont un objectif majeur est de redéfinir les relations entre la recherche publique et le monde économique. » Duval & Heilbron, 20061

Depuis 1990 les évolutions de la recherche publique française sont multiples. Parmi celles-ci2, on peut noter en particulier :

1/ L’accélération continue du rythme d’accumulation des connaissances et des innovations

Cette accélération va de paire avec une augmentation exponentielle du nombre de chercheurs, et donc de publications dans les revues scientifiques. Ce qui faisait remarquer à Derek de Solla Price3, chercheur ayant développé la bibliométrie ou scientométrie, que l’accroissement est tel que « 80% des scientifiques ayant existé vivent toujours »4.

2/ Bouleversement des modes de production de la recherche

Ces bouleversements sont identifiés par les auteurs comme issus des changements :

–         d’échelle ;

–         de mode d’organisation du travail scientifique ;

–         de structuration et de spécialisation des disciplines ;

–         de circulation de l’information (impact d’internet…) »

Les modes de production des savoirs se transforment en particulier du fait de l’implication d’acteurs hétérogènes, et non pas exclusivement de scientifiques, dans les processus de recherche : orientation de la recherche, financement, mais aussi production des connaissances.

Voir l’exemple des recherches participatives.

 « Là où seuls les scientifiques de métier opéraient auparavant, on trouve aujourd’hui des collectifs hétérogènes directement impliqués dans le travail même de production de la connaissance (utilisateurs, scientifiques, décideurs,…) » Management de la recherche – enjeux et perspectives, p.9

Les différents modes de production des connaissances et leurs évolutions

Dans l’ouvrage « Management de la recherche – enjeux et perspectives », les auteurs reprennent la distinction opérée par Gibbons et al. dans deux ouvrages intitulés « The new production of knowledge » (1994) et “Re-thinking science : knowledge and the public in age of uncertainty” (2001)5.

Précaution – Le rapport à la catégorisation

Dans les recherches effectuées sur les pratiques de recherche, les catégories elles-mêmes parlent de la manière dont celui qui catégorise (en l’occurrence le chercheur) conçoit son objet de recherche (en l’occurrence la recherche), c’est-à-dire le rapport qu’il entretient à son objet6.

Je considère donc les catégories construites par Gibbons et al. en fonction du positionnement de l’auteur de cette catégorie. La catégorie n’a pas en soit valeur d’absolu et sert à décrire le réel de manière orientée (par une question, par la focalisation sur une caractéristique, ou encore par des jugements de valeurs plus ou moins conscients, des enjeux extérieurs à la production de connaissances seule, etc.). Une catégorie vient ainsi « outiller » le développement d’une perspective sur le réel.

« En 1994, Michel Gibbons, associé à plusieurs autres sociologues de la science, a proposé d’interpréter l’ensemble de ces évolutions comme le passage d’un mode traditionnel de production scientifique, fermé sur lui-même (« le mode 1 ») à un mode plus ouvert, tiré par les applications (« le mode 2 »).

 Dans le « mode 1 », la recherche est confinée dans les laboratoires ; les questions à aborder sont définies par les seuls scientifiques. Les approches mono-disciplinaires sont privilégiées. Le travail de recherche est conduit dans des institutions spécialisées, homogènes et hiérarchisées. L’évaluation des résultats est réservée aux « pairs ». »

Dans le « mode 2 », au contraire, la formulation des problèmes et le choix des thèmes de recherche sont partagés avec les utilisateurs ou les parties prenantes. Les financements sont attribués par projet et proviennent de sources diversifiées (publiques ou privées). La mise en œuvre de ces projets repose sur la collaboration en réseau de disciplines diverses, et est largement distribuée entre des institutions hétérogènes – entreprises, universités, hôpitaux, sociétés de conseils, maîtres d’ouvrages publics, associations. Enfin, l’évaluation des résultats fait intervenir des critères et des acteurs qui ne sont plus exclusivement scientifiques, mais aussi sociaux, culturels, économiques ou politiques. » p.11

Comme pour toute catégorisation, si elle est descriptive, celle de Gibbons et al. présente des modèles qui peuvent aider à penser les pratiques de recherche. Les catégories peuvent alors nous amener à voir des différences intéressantes dans les pratiques, les organisations, les structures. Si une catégorie devient prescriptive, s’associant à des échelles de valeurs que l’auteur n’identifie pas nécessairement lui-même7, elle ne revient plus à distinguer uniquement des différences mais peut tracer des frontières étanches au sein d’une diversité de pratique, entre un « bon » mode et un « moins bon » ou « mauvais » mode de production des connaissances.

Concernant les modes proposés par Gibbons et al., le problème est soulevé par Léo Coutellec8, dans son article « La démocratie épistémique comme condition d’une science citoyenne » : « la distinction simple mode1/mode2, au départ descriptive, est devenue une distinction prescriptive ». Il cite D. Pestre9 qui avait déjà relevé cet aspect et le jugement de valeurs associé, de la part des auteurs de l’ouvrage « Repenser la science » :

« Dès 1997, D. Pestre faisait remarquer que la dimension prescriptive était présente au sein même du travail de M. Gibbons & al. qui présentait le mode 2 toujours comme supérieur, plus efficace et plus adapté à la « mondialisation économique » alors que le mode 1 présentait les caractéristiques d’un système replié, conservateur et improductif. Le caractère normatif de l’entreprise de caractérisation sociologique et politique du mode 2 sera ensuite explicitement assumé dans Repenser la science en 2001. Elle aura d’ailleurs un certain succès politique, reprise abondamment dans les rapports de l’OCDE sur « l’économie de la connaissance », inspirant largement la stratégie de Lisbonne et tout le mouvement de re-définition du rôle de l’enseignement supérieur auquel on assiste depuis les années 1990. »

Pour ce qui nous intéresse dans le cadre du présent billet, je retiendrai des initiatives de catégorisation (diachrone ou synchrone) des pratiques de recherches, la mise en évidence d’une diversité des pratiques de production de savoirs, au cours du temps ou qui co-existent encore aujourd’hui. D. Pestre, dans son ouvrage « Science, argent et politiqueUn essai d’interprétation » montre que  différentes façons de faire des sciences ont toujours cohabité historiquement.

« Si l’opposition de ces deux modèles est en effet extrêmement fructueuse pour comprendre et synthétiser l’ensemble des mutations précédemment évoquées, la réalité concrète des institutions de recherche et des systèmes nationaux d’innovation, comme d’ailleurs un retour sur l’histoire des sciences, conduisent plutôt à mettre en avant la coexistence – plus ou moins pacifique – de plusieurs modèles ou « régimes » concurrents. » ». Management de la recherche – enjeux et perspectives, p.11

Si la diversité caractérise ce que nous avons appelé le niveau 3 (ainsi que le niveau 4 ajouté plus haut), l’orientation récente des niveaux gouvernemental et des agences de financements induit également une évolution profonde et commune des formes institutionnelles du système français de recherche.

Prochains billets

Le système actuel de la recherche publique en France – En bref – Partie 2

Le système actuel de la recherche publique en France – Ressources pour aller plus loin

Pour citer cet article

Faury, Mélodie (14 août 2012) “Le système actuel de la recherche publique en France – Partie 1”. L’infusoir [carnet de recherche]. Consulté le …. http://infusoir.hypotheses.org/3498

  1. Duval J. et Heilbron J., Les enjeux des transformations de la recherche, Actes de la recherche en sciences sociales 2006/4, 164, p. 5-10. En ligne []
  2. Les auteurs citent également d’autres évolutions : transformation du statut et échelles des infrastructures en lien avec les transformations de la production de connaissance ; « rapport de la science à ses utilisateurs » – enjeux économiques, géopolitiques, sociaux ou territoriaux ; « déplacement de l’équilibre vers les « applications », vers la « demande » » ; formes de légitimation de la recherche et intégration au débât public ; « émergence d’une concurrence inédite entre acteurs de la recherche » ; nouvelles échelles et implication d’acteurs, d’autant plus nombreux ; pp. 9-11 []
  3. synthèse sur Derek de Solla Price, par Marie-France Blanquet, novembre 2007. []
  4. PRICE, Derek John de Solla, Little science, big science, New-York, London : Columbia University Press, 1963 []
  5. Références : Gibbons, Limoges, Novotny, Schwartmann, Scott and Trow :“The new production of knowledge », London, Sage, 1994 ; Novotny, Scott et Gibbons 2001 “Re-thinking science : knowledge and the public in age of uncertainty” []
  6. dans le cas particulier de la recherche sur la recherche, l’objet de la recherche se confond ou s’articule avec la pratique du chercheur, dans lequel celui-ci est pris []
  7. D’où l’importance à mon sens, pour ce point mais pas uniquement, de la démarche réflexive dans les pratiques de recherche []
  8. en ligne (pdf) []
  9. Référence – Pestre, D. (1997). « La production des savoirs entre académies et marché. Une relecture historique du livre : The new production of knowledge édité par Michael Gibbons ». Dans : Revue d’économie industrielle 79.1. []

Où est l’autre ? – Adresse et réflexivité dans l’écriture

La réflexivité dans l’écriture, c’est je crois Bertrand Labasse qui l’a initiée chez moi1.

« Ecoutez-vous, vous savez ce qui ne va pas dans vos textes »,
Bertrand Labasse, lors d’une formation doctorale
« J’écris. C’est l’affaire de ma main qui trace chaque lettre. Suis-je en train de lire ces traits noirs sur fond blanc que ma main trace de façon quasi automatique, c’est-à-dire sans y penser, ou plutôt en pensant à toute autre chose ? Certes, à peine l’ai-je écrite cette phrase, que je me mets aussitôt à la… relire. »

Lors d’une formation à l’insertion professionnelle intitulée « Expertise rédactionnelle : des idées au texte » (2009), Bertrand Labasse développait, par de multiples entrées, les processus cognitifs à l’œuvre lorsque l’on écrit, et que l’on lit. Il se réappropriait ensuite ces connaissances pour proposer des manières d’écrire mieux, c’est-à-dire d’écrire en étant conscient, autant que possible, de ce qui se passe lorsque l’on écrit.

Il présentait l’acte d’écrire comme l’une des tâches mentales les plus exigeantes qui soient, dans la mesure où elle demande de composer avec :

–         un échange à établir avec un destinataire absent ;
–         des conflits à régler à chaque seconde ;
–         une linéarisation de sa pensée ;
–         une négociation sociale avec celui à qui l’on s’adresse ;

Cette formation se focalisait sur un type particulier d’écrit, l’écriture journalistique, l’écriture adressée prenant en compte son interlocuteur, potentiel, imaginé, supposé ou alors démontré, dans le cadre d’un journal, d’une revue ayant précisément défini les caractéristiques de son lectorat.

Mélodie Faury - Licence CC-BY

Adresser un discours

« Essayer de connaître les idées des lecteurs ou des visiteurs avant d’élaborer un projet d’article ou d’exposition

« Essayer de préciser l’impact possible de votre cours ou de votre produit en tenant compte des questions, des idées et des façons de raisonner de votre public ».

Extrait de l’encart p.141, Des idées pour apprendre, A. Giordan, F. Guichard et J. Guichard

Cette prise en compte d’un interlocuteur (lecteur, auditeur, participants, élèves, visiteurs, etc.), dans l’élaboration d’un discours oral ou écrit, que ce soit2 dans un contexte d’enseignement (éducation dite parfois « formelle ») ou dans les dispositifs de médiation (éducation dite en regard « informelle »3 ) est un élément central de nombre de textes de didactique des sciences ou encore des formations et guides à la médiation scientifique ou encore au journalisme scientifique (quelques références à titre d’exemples, en fin de billet).

« Se mettre dans la peau du lecteur

Que vous écriviez…

– un article journalistique que vous souhaitez enlevant

– un texte promotionnel pour lequel vos supérieurs ont imposé de nombreuses balises

– un communiqué de presse

– un rapport d’étape pour les investisseurs

– un livre pour enfants

– ou un article encyclopédique…

… il y a un point commun. LE point commun. LA question que toute personne qui communique devrait d’abord et avant tout se poser :

A qui est-ce que je parle ? »

Pascal Lapointe, Guide de vulgarisation – Au-delà de la découverte scientifique : la société, p.37

Il s’agit le plus souvent d’un interlocuteur que l’on pourrait qualifier « d’idéal-typique »4, dans la mesure où l’on considère plutôt ce qui fait l’homogénéité des interlocuteurs ciblés, c’est-à-dire ce qu’ils partagent, plutôt que leurs différences et leur diversité5.

Les caractéristiques considérées comme pertinentes pour définir cet interlocuteur / public / lecteur type, dans la construction du dispositif, varient selon les contextes de communication (enseignement, médiation, recherche, revues spécialisées) : connaissances acquises, parcours, expériences vécues,  spécialisation disciplinaire, intérêts, etcetera.

Ce qui me paraît particulièrement intéressant est l’effet de cette prise en compte d’un autre, plus ou moins défini, lorsqu’elle n’est pas seulement un impératif théorique, sur la conception-même, par l’enseignant, le conférencier, le médiateur, etcetera, de son matériau, de son support, de son écrit. C’est-à-dire la manière dont cet autre est intégré au dispositif. Et dans le cadre des dispositifs intégrant des connaissances scientifiques, je m’intéresse particulièrement à l’effet de cette attention à l’interlocuteur sur la construction ou l’actualisation d’un rapport aux savoirs mobilisés chez l’enseignant, le conférencier, le médiateur, c’est-à-dire chez celui qui construit le dispositif, ou d’une certaine manière qu’il co-construit si l’on estime qu’il construit avec l’autre qu’il y intègre. Mais c’est une question que je développerai vraisemblablement dans d’autres billets, en lien avec l’exemple de l’intégration de métadiscours dans les situations d’enseignement.

Pour le dire autrement, et en généralisant un peu, je m’intéresse à l’effet de la prise en compte d’un interlocuteur conceptualisé/imaginé/intériorisé, dans la construction d’un dispositif de communication de et sur la science (c’est-à-dire intégrant tout à la fois des contenus scientifiques et un rapport à ces contenus), sur celui ou celle qui construit ce dispositif.

Croiser les regards sur son texte en cours d’écriture

Sans avoir nécessairement à conceptualiser un interlocuteur bien défini, la méthode présentée alors par Bertrand Labasse, consiste au premier niveau à partir de ce qui faisait le dénominateur commun des parties prenantes de la situation de communication, c’est-à-dire de viser une compréhension du texte pour quiconque parlant la même langue6.

Il se basait ainsi sur l’idée qu’il fallait être attentif à certains aspects du processus d’écriture/lecture au moment de l’écriture et lors des successives relectures du texte.

Ainsi, l’idée qu’il proposait était d’être en éveil, en alerte, vis-à-vis de tout ce qui pourrait nuire à :

  • la lisibilité graphique7 du texte (« legibility » en anglais) : c’est-à-dire ce qui fait que l’on peut lire
  • la lisibilité lexico-syntaxique du texte (ou « charge lexico syntaxique » ; voir la formule de Flesh et Gunning) : c’est-à-dire ce qui permet de lire sans un effort cognitif trop important (longueur des phrases, nombre de syllabes par mots, nombre de phrases par paragraphe, etc.)
  • l’intelligibilité du texte, sa logique, sa cohérence ;
  • la figurabilité du texte, c’est-à-dire ce qui permet au lecteur de « voir de quoi on lui parle »

    Schéma du cours de Bertrand Labasse

Document total en ligne (pdf)

Pour ensuite s’attacher à l’équilibre entre effort et effet cognitif pour le lecteur.

  • Effort cognitif, c’est-à-dire l’effort mobilisé pour traiter une information ;
  • Effet cognitif, c’est-à-dire ce que retire le lecteur de l’accès à l’information.

Bertrand Labasse s’appuie à ce niveau sur la théorie de la pertinence de Sperber et Wilson (1992) :

« Les êtres humains cherchent automatiquement, dans toute leur activité cognitive, à obtenir la pertinence la plus grande possible, c’est-à-dire l’effet cognitif le plus grand, pour l’effort de traitement le plus faible. »

Sperber et Wilson (1992)

En regard, il proposait des méthodes, des outils conceptuels et des pratiques.

Ce qui m’avait paru alors particulièrement intéressant était l’idée de devoir prendre de la distance par rapport au texte, au moment même où on l’écrit, ce qui demande de travailler une sorte de gymnastique pour se mettre à distance « en temps réel » (le lire à distance, l’entendre en l’écrivant, etc). Celle-ci n’est pas facile à enclencher lorsque l’on a pris d’abord l’habitude de ne pas « entendre / comprendre » ce que l’on écrit ((voir à ce sujet la veille partagée de Marie-Anne Paveau)).

« L’écriture peut-elle être réflexive ? Peut-elle s’approprier elle-même en tant qu’écriture ou bien est-elle obligée, irrévocablement obligée, de passer par la lecture pour se repenser […] »

Baudouin Jurdant, « Écriture/lecture : questions sur la réflexivité« 

Les relectures, telles que je les avais apprises en tant qu’élève puis étudiante, m’amenaient plus à chasser les  fautes orthographiques et grammaticales qu’à imaginer la réception de mon texte sur un interlocuteur, en l’occurrence l’enseignant qui relirait ma copie, puisque c’en était alors le seul destinataire.

Il s’agit donc d’imaginer l’autre lisant au moment où l’on écrit. Et où l’on se relit.

L’astuce proposée par Bertrand Labasse, très imagée, de manière délibérée pour qu’elle soit marquante, était d’écrire toujours en s’accompagnant de deux personnages perchés (des « gnomes » ) respectivement sur les épaules droite et gauche.

Le premier nous interrompant à tout instant, « ne fait aucune déduction, n’a aucune mémoire de travail et ne comprend que ce qui est dit explicitement, à condition qu’il puisse se le représenter ».

Le second surenchérissant, à chaque phrase: « Et alors ? Qu’est-ce que j’en ai à faire, pourquoi tu me racontes ça ? »

Cette mise à distance du texte par sa soumission à des regards, que l’on adopterait successivement, en se décentrant pouvant (aussi ?) se faire, non pas au moment même de l’écriture, mais lors des relectures successives, axant celles-ci sur différents aspects des enjeux du texte (lisibilité, intelligibilité…).

Je retiens de cette proposition l’idée d’emprunter différents regards qui se poseraient sur le texte que j’écris, pour le rendre partageable, et pour désherber l’accès aux regards qui s’y poseront effectivement. D’une certaine manière, j’inscris ainsi la perspective particulière que je développe en écrivant, dans un prisme de multiples autres perspectives. Sans pouvoir les endosser toutes les unes après les autres, bien entendu, la dynamique ainsi amorcée présente l’intérêt de connecter la mienne à ces autres.

Mélodie Faury - Licence CC-BY

Faut-il toujours prendre en compte un interlocuteur, adopter d’autres regards ?

Il est entendu qu’un texte, pour peu que l’on souhaite qu’il soit lu, doit répondre aux critères minimums de lisibilité et d’intelligibilité  décrits plus haut.

En dehors de ces critères assurant qu’un texte n’existe pas que pour lui-même mais également pour un potentiel « autre », ou peut également souhaiter cibler plus particulièrement ses lecteurs.

Les écritures adressées sont ainsi particulièrement adaptées à certains contextes fréquents de la pratique de recherche : l’écriture d’articles, la préparation d’intervention, la construction de supports de présentation (Power point, Prezi, etc), construction de dispositifs de communication « grand public ».

C’est-à-dire dans tous les contextes où l’enjeu est dans une certaine mesure didactique (transmettre un certain nombre de concepts, idées, connaissances) et/ou conversationnel (la discussion est possible, souhaitée).

L’intégration d’une extériorité au discours que l’on construit peut constituer un frein. Notamment pour d’autres formes d’écritures, plus libres (au sens de moins normées, moins ancrées à un contexte défini par les interlocuteurs qui s’y trouvent) ou littéraires.

Ainsi, lorsque l’interlocuteur est difficile à saisir, à cerner, à incarner, la volonté ou l’impératif plus ou moins conscient de sa prise en compte peut devenir paralysante. L’interlocuteur se dérobe et l’écriture n’arrive pas à prendre de direction.

Le choix peut être alors d’écrire pour soi, pour construire une réflexion. Cette forme d’écriture, sans visée discursive, ne prévoit a priori pas de place à l’autre. Ce qui n’exclut pas pour autant que celui-ci la trouve, de gré ou de force.

Il est aussi des formes d’écritures, poétiques ou philosophiques, qui n’ont pas à prendre en compte le lecteur parce qu’elles touchent au sensible ou au métaphysique. Et les échos qu’y trouvera le lecteur s’ancreront dans son expérience, dans ses émotions, dans son vécu, indépendamment de qui il est, de ce qu’il fait et d’où il vient.

« Quant au lecteur, c’est la vieille histoire. J’ai quand même l’impression d’écrire pour le lecteur, sinon je l’aurais laissé dans mon tiroir, ce manuscrit, justement. Je souhaite mille lectures possibles et mille lectures différentes. Puisque l’on sait bien qu’une fois qu’on a écrit, et c’est bien cela l’intérêt, cela nous échappe totalement. »

Pierre Sauvanet, à propos de son ouvrage « L’Insu – Une pensée en suspens », dans l‘émission « Du Jour au lendemain » (France Culture) du 21 juillet 2012.

Écrire pour

Dans la plupart des situations d’écriture de mes pratiques de recherche, d’enseignement, ou de médiation scientifique,  j’écris pour quelqu’un, même si parfois ce quelqu’un n’est pas tout à fait identifié et simplement doté de certaines caractéristiques, ne serait-ce pour commencer que celle de ce que nous ne partageons pas comme évidences, comme « boîtes noires » qu’il faut donc réouvrir.

Je peux écrire pour

des collègues, de la même discipline, dont les objets de recherche et les méthodes sont différents des miens

des collègues de disciplines différentes

des étudiants, dont le parcours et l’expérience vécue sont différents des miens

des acteurs professionnels, qui travaillent dans des contextes différents du mien,

des acteurs sociaux dont les enjeux, vis-à-vis d’objets communs, sont différents des enjeux de recherche ou d’enseignement,

etc.

Ici même dans ce carnet de recherche, mes écrits ne sont pas toujours adressés aux mêmes lecteurs d’où peut provenir la difficulté à comprendre articulation des uns avec les autres. Celle-ci n’est autre que celle de mon parcours et du cheminement de mes réflexions au fil de mes recherches et enseignements, où je suis amenée à rencontrer différents types d’interlocuteurs et à discuter avec eux : étudiants, doctorant.e.s, chercheur.se.s en sciences expérimentales, chercheur.se.s en sciences humaines, enseignants, acteurs de la communication scientifiques, techniques et industriels, etc.

Je pourrais préciser à chaque billet à qui il s’adresse, mais je m’y refuse pour l’instant, pensant que l’interlocuteur imaginé n’est pas exclusif ni excluant, et que les points de convergences entre la perspective que je développe et l’intérêt des lecteurs ne peuvent être toujours anticipés. J’imagine ainsi favoriser les surprises de l’intérêt partagé inattendu.

Cette démarche est spécifique je crois au carnet de recherche ou au blog, dont la « ligne éditoriale » peut se permettre d’être mouvante et non fixée a priori, comme cela peut être le cas d’un journal ou d’une revue.

Je finis par m’adresser ici « aux lecteurs de ce carnet », visant avant tout à être lisible, intelligible. C’est dans le temps que la cohérence entre les billets peut émerger. Et chaque billet, inscrit dans un contexte général, celui du carnet, a aussi une vie propre, et ses lecteurs spécifiques.

Cette adresse à des lecteurs supposés, en soi, est une dynamique qui donne forme à la réflexion, qui donne un cadre et une direction tout à la fois, et qui rend possible dans ce carnet l’inscription, la matérialisation et l’élaboration de réflexions que je n’aurais pas inscrites de la même manière dans une forme écrite pour moi-même, ni pour des interlocuteurs plus précisément identifiés. Cette adresse un peu floue n’est pas toujours évidente pour l’écriture et la lecture puisqu’elle induit souvent l’arborescence du propos dans plusieurs directions à la fois. Mais elle est globalement motrice, car elle s’associe à un format, celui du billet numérique, qui cadre l’écriture suffisamment pour que des réflexions liées à mes pratiques d’enseignement, de recherche et de médiation s’inscrivent, sous l’impulsion d’une exigence de lisibilité, liée à l’écriture en ligne.

En écrivant ce billet, je considère donc le processus d’écriture et celui de l’adresse en même temps : qu’est-ce que je fais quand j’écris ? A qui est-ce que je m’adresse quand j’écris ? La forme est-elle ajustée ?

Est-ce que je m’adresse à quelqu’un quand je passe par l’écriture pour réfléchir sur la réflexivité, si ce n’est aux lecteurs eux-mêmes intéressés par la réflexivité ? Et pour préciser le contexte rendant possible l’écriture de ce billet : l’aurais-je écrit de cette manière si je n’avais pas eu par ailleurs des échanges dans le cadre du carnet collectif Les Espaces réflexifs ?

  • Séminaire

Le chaos des écritures. Enjeux politiques, sociaux et cognitifs des écritures contemporaines (publication à venir), organisé en 2010 par Joëlle Le Marec, Yves Jeanneret et Baudouin Jurdant

  • Quelques ressources bibliographiques sur la prise en compte de l’interlocuteur (au sens large) dans diverses situations de communication et d’élaboration de discours, oraux ou écrits, intégrant l’autre, selon différents enjeux

[Exemple de la diversité des enjeux de la vulgarisation scientifique, par B. Jurdant.]

Boyer, J.-Y. (1992) La lisibilité, Revue française de pédagogie n°99, pp.5-14. Consulté le 6 août 2012. URL : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_1999_num_121_1_2951

Giordan, A., Girault, Y. et Clément, P. (1994) Conceptions et connaissance, Peter Lang.

Giordan, A. (1996) – Les conceptions de l’apprenant : un tremplin pour l’apprentissage. Sciences humaines. Hors série. – Auxerre. – No 12, pp. 48-50

Giordan, A., Guichard, F. et Guichard, J. (2001) Des idées pour apprendre, Chapitre 5 – « Comment connaître et prendre en compte les apprenants ? ». Paris :  Z’éditions-Delagrave. pp.123-142

Jurdant, Baudouin (11 février 2012) “Écriture/lecture : questions sur la réflexivité”. Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le 6 août 2012. http://reflexivites.hypotheses.org/575

Labasse, B. (1999). La lisibilité rédactionnelle, Communication & langages n°121. Consulté le 4 août 2012. URL : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_1999_num_121_1_2951

Labasse, B. (2001). La communication scientifiqueLogiques et méthodes. Chassieu : Pôle universitaire de Lyon

Labasse, B. (2004). Lisibilité et pertinence : ce que la psychologie cognitive peut apprendre à l’écriture de presse, Comité national pour le développement de l’information, vol.1, n°3. Consulté le 6 août 2012. URL : http://cndi.pressetech.org/EtudesdePresse3.pdf

Lapointe, Pascal (2008). Guide de vulgarisation – AU-delà de la découverte scientifique : la société. Québec : Éditions MultiMondes

Martinand, J.-L. et Guichard , J. (2000). Médiatique des sciences. Paris : PUF, collection “ éducation et de formation

Sperber, D., & Wilson, D. (1989) La Pertinence. Paris : Éditions de minuit.

  • Références

Flesh, R. (1948), A new readibility yardstick, Journal of Applied Psychology, 32, 221­233.

Sur la vulgarisation scientifique –  Références sur le site science-societe.fr

« Vous trouverez dans cette page une sélection de documents, principalement des articles de revues scientifiques et des références d’ouvrages qui vous permettront de retracer l’histoire des théories de la vulgarisation, et de comprendre l’évolution de ses discours et de ses pratiques. Dans la rubrique « Documents » du portail Science et Société, vous trouverez d’autres documents, parfois plus « pointus » : des thèses, des HDR (Habilitations à diriger des recherches) ou encore des rapports de recherche, qui vous permettront d’approfondir la connaissance de ce thème. »

Sur le public –  Références sur le site science-societe.fr

« Vous trouverez dans cette page une sélection de documents, principalement des articles de revues scientifiques et des références d’ouvrages qui vous permettront de comprendre la notion de « public ». Dans la rubrique « Documents » du portail Science et Société, vous trouverez d’autres documents, parfois plus « pointus » : des thèses, des HDR (Habilitations à diriger des recherches) ou encore des rapports de recherche, qui vous permettront d’approfondir la connaissance de ce thème. »

Analyse du discours et psychanalyse “Une approche du discours dans sa division et son inquiétude : le sujet, habité par l’Autre, ne sait pas ce qu’il dit” – Veille de Marie-Anne Paveau

  1. en tant que mouvement et processus à l’œuvre, et non en tant que résultat []
  2. je n’oublie que chacune des situations de communication évoquées ici présentent leurs spécificités, mais je fais le choix de considérer leur point commun, la prise en compte d’autrui, indépendamment des objectifs multiples et divers de chacune de ces situations []
  3. Voir l’ouvrage « Médiatique des sciences » []
  4. Voir l’ouvrage « Essais sur la théorie de la science » de M. Weber []
  5. à l’exception bien sûr des dispositifs d’enseignement et de médiation qui s’appuient justement, par l’interactivité, sur ce qui peut émerger de cette diversité []
  6. et non pas nécessairement le même langage, en particulier lorsqu’il s’agit d’un langage de spécialiste []
  7. cette qualification est de moi, pour différencier plus cette forme de lisibilité de la lisibilité lexico-syntaxique []

Les carnets Hypothèses – Expériences et usages

Mélodie Faury – Licence CC-BY

Tour d’horizon  bibliographique des ressources que j’ai identifiées à ce jour au sujet d’une réflexion « méta » sur les carnets de recherche Hypothèses, par ses utilisateurs et à partir d’expériences diverses de leur intégration dans des pratiques de recherche.

Pour des ressources plus globalement sur l’utilisation des blogs dans les pratiques de recherche (« recherche 2.0 »), voir la page Ressources.

Ce tour peut bien sûr être complété en commentaires si vous avez connaissance d’écrits intéressants à ce sujet, pas nécessairement francophones.

– Première mise à jour le 2 août 2012-

Aboubekeur, Zineddine (15 mars 2012) “ Dix bonnes raisons pour tenir un carnet de recherche! ”. Analyse du discours numérique [Carnet de recherce] Consulté le 28 mai 2012. http://metablog.hypotheses.org/1

Acquier, Françoise (2 décembre 2011) “Ouvrir un carnet sur Hypothèses ? Pourquoi pas vous ?”. Le Cresson veille [carnet de recherche]. Consulté le 28 mai 2012. http://lcv.hypotheses.org/4070

Berra, Aurélien (19 avril 2012) « News from the Hyposphere« . Philologie à venir [carnet de recherche]. Consulté le 2 août 2012. http://philologia.hypotheses.org/710

Chibois, Jonathan (5 avril 2012) “Écrire (publiquement) pour penser ”. Les Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le 2 août 2012. http://reflexivites.hypotheses.org/1738

Chibois, Jonathan (10 avril 2012) “ Le carnet réflexif (I). Montrer la science en train de se faire”. Les Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le 2 août 2012. http://reflexivites.hypotheses.org/1781

Chibois, Jonathan (16 avril 2012) “Le carnet réflexif (II). Donner corps à sa pensée”. Les Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le 2 août 2012. http://reflexivites.hypotheses.org/1842

Chibois, Jonathan (24 avril 2012) “Le carnet réflexif (III). Une forme nouvelle de récit ethnographique ? ”. Les Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le 2 août 2012. http://reflexivites.hypotheses.org/1752

Chibois, Jonathan (27 avril 2012) “Le carnet réflexif (IV). Penser en réseau, écrire en réseau”. Les Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le 2 août 2012. http://reflexivites.hypotheses.org/2050

Chibois, Jonathan (30 avril 2012) “Le carnet réflexif (V). Être lisible plutôt que lu”. Les Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le 2 août 2012. http://reflexivites.hypotheses.org/2057

Dacos, Marin (23 juillet 2009) “La conversation silencieuse”. blogo numericus [Blog]. Consulté le 28 mai 2012. http://blog.homo-numericus.net/article191.html

Dacos Marin et Mounier Pierre, « Les carnets de recherche en ligne, espace d’une conversation scientifique décentrée », in Lieux de savoir, Gestes et supports du travail savant, Albin Michel, vol. 2, 2010. URL : http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00439849.

Faury, Mélodie (5 décembre 2011) “Le “carnet” de recherche”. L’Infusoir [carnet de recherche]. Consulté le 22 juillet http://infusoir.hypotheses.org/1984

Faury, Mélodie et Giraud, Frédérique (13 février 2012) “Le carnet de thèse”. Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le ….  http://reflexivites.hypotheses.org/641

Faury, Mélodie (1er juin 2012) ““La vie réelle d’une doctorante 2.0”, M. Faury pour l’Infusoir, Vases communicants de juin 2012Ressources pour la thèse et au-delà [carnet de recherche] Consulté le 22 juillet 2012. http://enthese.hypotheses.org/453

Faury, Mélodie (30 juin 2012) “Une Villa, un espace de recherche, un lieu de discussion ? – Parenthèse entre juin et juillet Les Espaces réflexifs [carnet de recherche]. Consulté le 22 juillet 2012.http://reflexivites.hypotheses.org/2583

Faury, Mélodie (30 juin 2012) “Le carnet de recherche comme pratique de chercheur.se.s – Un billet prévu prenant une direction imprévue. L’Infusoir [carnet de recherche]. Consulté le 22 juillet 2012. http://infusoir.hypotheses.org/2087

Kermoal, Benoît (6 septembre 2011) “Seulement la partie visible de l’iceberg” Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le 22 juillet 2012. http://enklask.hypotheses.org/257

Kermoal, Benoît (11 janvier 2012) “ “L’oeil de la caméra” de la thèse en cours” Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le 22 juillet 2012.  http://enklask.hypotheses.org/364

Kermoal, Benoît (21 février 2012) “ Négocier le tournant de la pointe sèche Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le 22 juillet 2012. http://enklask.hypotheses.org/382

Kermoal, Benoît (2 août 2012) “Le tournant du mois d’août Enklask/Enquête [carnet de recherche]. Consulté le 22 juillet 2012. http://enklask.hypotheses.org/493

Mounier, Pierre (11 septembre 2011) « Ouvrir l’atelier de l’historien : médias sociaux et carnets de recherche en ligne«  Homo Numericus [Blog]. Consulté le 2 août 2012. http://homo-numericus.net/article304.html

Paveau, Marie-Anne (21 janvier 2012) “Le doctorant 2.0. L’infusoir et Enklask à Paris 13”. La pensée du discours [Carnet de recherche]. Consulté le 28 mai 2012. http://penseedudiscours.hypotheses.org/8240

Paveau, Marie-Anne (4 juin 2012) “ De “La pensée du discours” à La Musardine : quand les billets font des livres”. La pensée du discours [Carnet de recherche]. Consulté le 28 mai 2012.  http://penseedudiscours.hypotheses.org/9752

Paveau, Marie-Anne (26 juillet 2012) “Linguistique et numérique 2. Le désert des blogs francophones”. La pensée du discours [Carnet de recherche]. Consulté le 28 mai 2012.  http://penseedudiscours.hypotheses.org/10212

Ruiz, Emilien (31 janvier 2012) “6 mois, 30 billets, 12 700 visites ”. Devenir historien-ne [Carnet de recherce] Consulté le 2 août 2012. http://devhist.hypotheses.org/991

Ruiz, Emilien (30 juillet 2012) “1 an, 45 billets, 72 000 visites”. Devenir historien-ne [Carnet de recherce] Consulté le 2 août 2012.  http://devhist.hypotheses.org/1433

Verdeil, Eric (4 décembre 2011). “Comment je blogue”, Rumor [carnet de recherche]. Consulté le 28 mai 2012. http://rumor.hypotheses.org/2249

‘‘L’esprit Du Blog‘’, Le Blog De La Grotte Des Fraux [carnet de recherche]. Consulté le 2 août 2012. http://champslibres.hypotheses.org/7

Le chercheur responsable : de quelles responsabilités parle-t-on ?

Billets précédents :

Comment aborder la question de la responsabilité sociale des scientifiques ? (29 août 2011)

La responsabilité, une valeur pour la recherche (29 août 2011)

Ethique et responsabilités des chercheurs : vers des espaces de réflexivité (26 octobre 2011)

J’interviens mardi soir prochain, avec Jean-Paul Martin et Rémy Marchal aux Arts et Métiers Paris Tech à Cluny, dans le cadre d’une conférence organisée par « Le Centre de Conférences Internationales de Cluny – Arts et Métiers ParisTech Cluny et Cluny Chemins d’Europe », et intitulée « La recherche scientifique et son impact sociétal : une question de responsabilité »

Illustration : cc gogoloopie, sur Flickr

La question de la responsabilité : les chercheurs doivent-ils être responsables ?

Mon intervention partira de cette idée de « question » de responsabilité. Où et comment se pose la question de la responsabilité du chercheur ?

« Une question de responsabilité » : on ne précise pas de qui, et c’est en soi très intéressant. Car justement, qui est responsable, et de quoi ? Les chercheurs ont-ils des responsabilités particulières ? Devant qui ? Doivent-ils prendre des responsabilités et qui les y poussent ? Eux-mêmes, leurs pairs ou d’autres acteurs sociaux, qui ne sont pas chercheurs ?

L’UNESCO organisait récemment (le 9 décembre 2011) un séminaire intitulé « Les scientifiques doivent-ils être responsablies ? Fondements, enjeux et évolution normative ».

La formulation même du titre de ce séminaire, auquel je n’ai pas pu assister, mais dont les résumés des interventions sont disponibles sur le site diplomatie.gouv.fr, et dont je lirais les actes avec grand intérêt s’ils sont sont mis en ligne1, est très intéressante.

« Les scientifiques doivent-ils être responsables ? » La question de la responsabilité se pose-t-elle pour les scientifiques, et à quels niveaux (et j’entendrais ici par « scientifiques » les chercheurs, afin d’ancrer mon discours dans une pratique professionnelle, un métier, un statut) ?

Dans le cadre de mon travail de thèse, je m’intéresse en particulier aux normes et valeurs exprimées dans les discours de doctorants en biologie expérimentale. Ils expriment à plusieurs reprises, au cours des entretiens, ce à quoi correspond pour eux le « bon » chercheur, ce que « doit » faire un doctorant ou un chercheur dans sa pratique de recherche, pour être reconnu, légitime, c’est-à-dire notamment légitimé par ses collègues et en particulier via les processus d’évaluation.

« […] quelque chose n’est une norme, au sens déontique de ce qu’on doit ou de ce qu’il est permis de faire, que si l’agent qui s’y conforme est libre de le faire, et s’il est possible de le blâmer ou de le tenir comme responsable de ne pas l’avoir suivie. »(Engel, 2003)

Exemple – Entretien avec un doctorant en biologie expérimentale (février 2010)

« En fait ça, c’est dans la politique du laboratoire, vraiment chaque thésard doit partir, enfin doit, il veut pas, il le fait pas, mais normalement, une fois pendant sa thèse à un congrès international. Il débloque, le laboratoire débloque des fonds pour ça, vraiment spécifiquement, parce que, ça fait partie de notre formation, et donc… ça y a, y a pas de soucis. »

Dans la question « les scientifiques doivent-ils être responsables » se pose la question de la norme et de celui, ceux, qui fixe(nt) la norme.

S’agit-il d’une norme instituée, dans les textes, qui contraindrait les chercheurs de telle sorte qu’ils n’ont pas le choix ? S’ils souhaitent pouvoir continuer à excercer leur métier, ou bien progresser dans leur carrière (être « bien » évalués), ils « doivent » être responsables.

S’agit-il d’une norme tacite, implicite, qui définirait ce qui est « normal » pour un chercheur, c’est-à-dire accepté et valorisé par les pairs, même si cela ne constitue pas des critères explicites d’évaluation par exemple ? De la même manière qu’il est « normal » d’être honnête dans sa pratique de recherche, et que c’est le comportement de fraude qui est considéré comme anormal ou « pathologique »2, il pourrait être normal d’assumer certaines responsabilités.3

Il me semble que ce n’est aujourd’hui ni l’un, ni l’autre et que c’est justement pour cette raison que des journées comme celles de l’UNESCO sont organisées. Aujourd’hui, les chercheurs ne « doivent » pas spécialement être responsables dans leur pratique : cela ne fait partie ni de leur ethos, ni des textes de définition des missions de chercheur (article14 ici, ici ou encore ici), ni de leur évaluation4 ; bien que des recommandations dans ce sens existent.

J’entends par ethos « […] l’ensemble des valeurs et des normes teintées d’affectivité auxquelles l’homme de science est censé devoir se conformer. » (Merton, 1973, p.267 ; cité dans Vinck, 2007).

Au cours de mon travail de thèse, j’ai relevé (voir présentation ici) dans les discours des doctorants en biologie expérimentale, en entretien, ainsi que dans la présentation des qualités du chercheur, par mes étudiants en master Biosciences, une très faible occurrence de l’idée de responsabilité, en tant que valeur individuelle du chercheur, ou valeur collective de la recherche.

J’entends par valeurs des « références morales et éthiques instruisant un jugement sur l’homme et la société » (Audigier,1991).

Ce constat, notamment, contribue à alimenter l’idée que la responsabilité n’est pas une valeur actuelle de la recherche.

Elle est souvent perçue (et je m’appuie ici essentiellement sur mon expérience personnelle), par les chercheurs, comme une interpellation contraignante de la société et parfois comme une limitation, incompatible avec une éthique de la connaissance beaucoup plus partagée. C’est le cas, de la même manière, pour les questions d’éthique au demeurant, que les chercheurs présentent parfois comme ne faisant pas partie de leur « compétence » ou « domaine d’expertise ». D’où l’importance, à mon avis de l’intégration de ces dimensions dans les formations de futurs chercheurs.

Éthique de la connaissance

Exemple – Entretien avec un doctorant en biologie expérimentale (avril 2010)

« Faire de la recherche, c’est vrai ça, qu’est-ce que ça veut dire [rires] ? Faire de la recherche pour moi c’est… tenter… de répondre à une… question… soit que, totalement nouvelle… enfin répondre à une question dont on a pas entièrement la réponse en tout cas quoi. Donc soit c’est une question qui n’a jamais été posée et tu poses la question, soit c’est une question qui existe plus ou moins déjà, mais qu’il s’agit de… réinterroger, sous un autre angle, une autre perspective etcetera, voilà. Donc faire de la recherche derrière il y a, l’idée que à l’issue de notre travail on va avoir produit de la connaissance, ou en tout cas, si le mot était un peu pompeux [rires] juste produit des morceaux de réponses à des questions. »

« C’est l’impératif : connaître pour connaître. L’impératif de connaître doit triompher, pour la connaissance, de tous interdits, tabous, qui la limiteraient. Ainsi, la connaissance scientifique, depuis Galilée, a victorieusement surmonté les interdits religieux. Or l’éthique du connaître tend d’elle-même à s’opposer à toute autre valeur, et cette connaissance « désintéressée »

E. Morin (1990). Science avec conscience, Paris : Seuil.

« La responsabilité est une notion humaniste éthique qui n’a de sens que pour un sujet conscient.

Or la science, dans la conception « classique » qui règne encore de nos jours, disjoint par principe fait et valeur, c’est-à-dire élime de son sein toute compétence éthique, fonde son postulat d’objectivité sur l’élimination du sujet de la connaissance scientifique. Elle ne fournit aucun moyen de connaissance pour savoir ce qu’est un « sujet ».

La responsabilité est donc non-sens et non-science. Le chercheur est irresponsable par principe et métier. »

E. Morin (1990). Science avec conscience, Paris : Seuil.

Quand Edgar Morin écrit que cette conception règne, il ne signifie pas qu’elle est pertinente, au contraire, puisque son ouvrage s’intitule « Science avec conscience », et que les travaux de recherche menés sur la relation entre sciences et valeurs soulignent son omniprésence dans les pratiques de recherche actuelles et passées (voir par exemple ici et ici).

« La science n’est plus la vérité – Parallèlement, le statut amoral et apolitique du savoir scientifique est remis en question. Non seulement les experts sont souvent soupçonnés de partialité, mais la distinction bien tranchée entre faits et valeurs est reconsidérée. Il est aujourd’hui reconnu et pleinement assumé que la production scientifique ne privilégie pas que des valeurs épistémiques comme la vérité, l’objectivité, la simplicité, mais aussi des valeurs sociales, économiques et culturelles. » (Bernadette Bensaude-Vincent, 2011)

Photo : cc Martino's doodles sur Flickr

La responsabilité réside d’abord dans des choix

« La recherche scientifique et son impact sociétal : une question de responsabilité « . Cette conférence, mardi, axe son regard sur « l’impact sociétal » de la recherche : est-ce l’objet par excellence pour lequel se pose la question de la responsabilité ?

« J’entends assez souvent parler de la « responsabilité » du scientifique face à ses découvertes. Schématiquement, on estime que le scientifique doit se préoccuper des conséquences sociales, politiques, bref humaines, de celles-ci. On donne souvent comme exemple le développement de l’arme nucléaire : n’était-il pas irresponsable de la part des scientifiques impliqués de produire pareils instruments de destruction ? » (David Monniaux, 2011)

Quand on parle de responsabilité, on pense souvent aux applications de la recherche. Et lorsque l’on parle de responsabilité aux chercheurs, ils se sentent acculés et disent « Les applications de la recherche, on n’y peut rien ! ». Ils évacuent par la même occasion la question de la responsabilité. Alors qu’elle se trouve à plein d’autres niveaux sur lesquels ils ont une action directe possible.

Je pense que les acteurs de la recherche (ingénieurs, doctorants, enseignants chercheurs, stagiaires, etc) auraient pour commencer à intégrer cette notion, de manière constructive, dans leurs pratiques : il y a en effet beaucoup d’autres moments où se joue la responsabilité du chercheur, à définir et identifier, dans le quotidien de leurs recherches.

La responsabilité dans une multitude de choix, au quotidien de la recherche

« Être responsable, c’est choisir librement, à partir de la meilleure information possible, mais sans jamais pouvoir être sûr de l’avenir, et en acceptant la possibilité d’avoir, plus tard, à réviser ce choix. »

(Jean-Claude Ameisen, 2005 ; p72)

Ainsi, par exemple, cela reviendrait à se demander :

« Où sont les choix réels que l’on fait en publiant, en étant évalué, en enseignant, en choisissant de mettre à disposition ses données ou non, en communication à l’oral telle information plutôt qu’une autre, etc. »

« Quels sont les comportement intègres ou non ? »

« Quels sont les choix éthiques, ou non, responsables ou non ? »

« Pourquoi ai-je choisi d’être financé par tel organisme plutôt que tel autre ? Avais-je le choix ? »

« Où sont mes choix ? »

Face à ces choix, Max Weber, dans Le Savant et le Politique identifiait deux morales : la morale de la responsabilité et celle de la conviction.

 « Ou bien j’obéis à mes convictions – pacifistes ou révolutionnaires, peu importe – sans me soucier des conséquences de mes actes [morale de la responsabilité], ou bien je me tiens pour comptable de ce que je fais, même sans l’avoir directement voulu, et alors les bonnes intentions et les cœurs purs ne suffisent pas à justifier les acteurs [morale de la conviction]. » (préface de Raymond Aron, Le Savant et le Politique, 1959 ; p.31)

« Max Weber ne veut pas dire que le moraliste de la responsabilité n’a pas de conviction ni le moraliste de la conviction pas de sens de la responsabilité. Il suggère que, dans des situations extrêmes, les deux attitudes peuvent se contredire et qu’en dernière analyse l’un préfère l’affirmation intransigeante de ses convictions au succès et l’autre sacrifie ses convictions aux nécessités de la réussite, l’un et l’autre étant moraux à l’intérieur d’une conception de la moralité. » (préface de Raymond Aron, Le Savant et le Politique, 1959 ; p.53)

Quels sont ces choix ? Se poser la question et les identifier

Encore faut-il identifier où se situent ces choix et se rendre compte, dans la pratique, que l’on fait un choix :

en choisissant de publier dans une revue plustôt qu’une autre (voir boycott récent), en brevetant un résultat (voir exemple du C.O.V), en acceptant un financement au détriment d’un autre, en participant à la diffusion mise en circulation des savoirs, en contribuant à des recherches interdisciplinaires, etc.

Et que ces choix engagent des valeurs.

Quant aux responsabilités liées aux impacts sociétaux, puisqu’il s’agit de choix de société, nous impliquant tous en tant que citoyens, il me semble qu’elles ne peuvent être prise que collectivement, dans des formes de co-responsabilités, qu’il reste encore à inventer, et que certains expérimentent déjà (ici et ici par exemple).

Suite de ce billet à venir

Responsabilité et réflexivité : quel rapport ?

Pour l’écriture de ce billet et mes réflexions sur ces thématiques, je dois beaucoup aux échanges que nous avons eus avec Barthélemy Durrive et Julie Henry au sujet des normes, des valeurs et de la responsabilité ; et plus largement aux séances organisées dans le cadre du Labo Junior « Enquête sur l’homme vivant » et aux vivifiantes discussions entre ses membres.

Quelques références

Ameisen, Jean-Claude (2005) Cahiers du Mouvement universel de la responsabilité scientifique, ISSN 0297-7664, N° 44, p. 64-86

Bensaude-Vincent, B. (2009). Les vertiges de la technoscience – Façonner le monde atome par atome, Paris : Editions La Découverte.

Engel, P. et Mulligan, K. « Normes éthiques et normes cognitives », Cités 3/2003 (n° 15), p. 171-186. URL : www.cairn.info/revue-cites-2003-3-page-171.htm.

Lechopier, N. (2011) Les valeurs de la recherche. Enquête sur la protection des données personnelles en épidémiologie, Paris, Michalon

Morin, E. (1990). Science avec conscience, Paris : Seuil.

Weber, M. (1963). Le savant et le politique. Paris : Plon [1ère édition : 1959].

Bensaude-Vincent, B. (7 octobre 2011) « La nouvelle place du citoyen » Ouvertures [Site internet]. http://www.ouvertures.net/portail/l_id.asp?doc_id=525

Faury, M (24 mars 2011) “Entre normes et valeurs, les discours balancent-ils ?“. L’infusoir [carnet de recherche]. http://infusoir.hypotheses.org/912

Maurel, Lionel (6 juin 2010) Obtention végétale : le droit d’auteur pourrait en prendre de la graine ! S.I.Lex [blog] http://scinfolex.wordpress.com/2010/06/06/obtention-vegetale-le-droit-dauteur-pourrait-en-prendre-de-la-graine/

Monniaux, D. (15 septembre 2011) « La responsabilité du scientifique : un appel à la technocratie ? » La vie est mal configurée [blog] http://david.monniaux.free.fr/dotclear/index.php/post/2011/09/15/La-responsabilit%C3%A9-du-scientifique%C2%A0%3A-un-appel-%C3%A0-la-technocratie%C2%A0

Roud, T. (29 octobre 2010) « Faut-il boycotter Elsevier ? » Matières vivantes [blog] http://tomroud.owni.fr/2010/10/29/faut-il-boycotter-elsevier/

 

  1. Appel non déguisé à cette mise en ligne []
  2. voir à ce sujet les travaux de Canguihlem []
  3. Je suis bien consciente qu’en disant cela, on ne définit toujours pas de quelles responsabilités il pourrait s’agir : mais nous n’avons pas encore fini avec la question de la possibilité même de l’existence de ces []
  4. N’hésitez pas à me signaler si des textes à votre connaissance comportent cette notion de responsabilité []

Ethique et responsabilités des chercheurs : vers des espaces de réflexivité

Lors de la journée « Sciences et Dégustation » du Labri (Bordeaux), organisée par l’association de doctorants AFODIB, à Arcachon, j’étais invitée par Thomas (alias @valerossi) pour aborder la question de la morale, de l’éthique et de la déontologie dans la recherche.

Source : www.vacanceo.com/albums_photos/voir-photo_60030.php

J’intervenais avec un doctorant en Droit, Lucas Bento, qui avait choisi d’aborder cette question sur le plan sémantique et donc de poser avant tout des définitions dont nous pourrions ensuite discuter. Les doctorants auraient par ailleurs accès à un texte questionnant le rôle des comités d’éthique, écrit par Antoine Blanchard (alias Enro ou @Enroweb).

De retour de cette journée, et grâce notamment aux discussions très intéressantes qui y sont nées, je voudrais ici partager de nouvelles réflexions sur la question des responsabilités des chercheurs. Continuer la lecture de Ethique et responsabilités des chercheurs : vers des espaces de réflexivité

La responsabilité, une valeur pour la recherche

Billet précédent : Comment aborder la question de la responsabilité sociale des scientifiques ?

Photo : Maxime Faury

Aujourd’hui enseignante, lorsque je demande aux étudiants quels sont les rôles des scientifiques dans la société selon eux, la notion de responsabilité n’apparaît que très ponctuellement.

Les responsabilités des chercheurs selon certains étudiants en Master Biosciences « Le scientifique est également « responsable » de ses découvertes et des conséquences de celles-ci. Il doit donc réfléchir aux conséquences que pourront avoir ses travaux. Le scientifique n’est pas libre de faire de la recherche sur le domaine qui lui plait, il doit prendre en compte les problèmes éthiques que peuvent poser ses expériences ainsi que les conséquences de ses expériences sur la société. » 

« Je pense qu’il est aussi responsable de ce qu’il découvre et doit toujours être en alerte par rapport à toutes les applications de ses découvertes. Étant donné que de nos jours on peut être amené à faire appel à des industries pour trouver des financements à ses projets, il faut savoir aussi faire le bon choix quant à l’entreprise qui finance. » 

« Je suppose que ça dépend beaucoup des domaines. D’une manière générale, il me semble que les scientifiques sont responsables, en grande partie, de la façon dont la science est perçue dans le reste de la société. »

Un parti pris : considérer la responsabilité comme une valeur en soi pour la recherche

Je décide ici de prendre un parti, qui me paraît décisif : il consiste à considérer la responsabilité comme une valeur en soi. Continuer la lecture de La responsabilité, une valeur pour la recherche